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Give it and take it (back)

por t2para4, em 26.11.16

Ou seja, basicamente, é o dar com uma mão e tirar com a outra... Também posso dizer isto em francês ou espanhol... ou em português com vulgarismos.

 

Já terminei a medicação. Não terminou a dor fininha (que nos relatórios vem sempre entre aspas) mas, pelas análises, àparte a minha já familiar leucopenia (nº de glóbulos brancos abaixo do valor recomendável), não há nada a apontar (ufa.). Falta ver o que o americano me diz, para a próxima semana. Não estou para me preocupar com isso agora. Tenho melhores cores mas tenho dores, essa é a verdade. E tenho medo de voltar ao trabalho e de me enervar ou hiperventilar ou apenas ficar ansiosa e começar uma dor atroz. E nem consigo arriscar exercício como caminhar porque ao respirar muito depressa, guess what?, dói.

 

As piolhas que estavam numa fase tão boa e andavam tão bem nas suas atividades extra, estão a começar a desorientar. É preciso estar sempre em cima do acontecimento e não dar tréguas. E isto cansa... Não queremos nem precisamos que sejam mais umas num qualquer rebanho mas há coisas básicas qu etêm que ser cumpridas, regras que têm que ser seguidas, responsabilidades que têm de ser cumpridas. E isto cansa... 

 

Dá para parar o tempo só um bocadinho até orientar tudo? Dá? Precisamos de descansar ais um bocadinho...

 

 

 

 

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publicado às 18:25

Isto de ser mãe tem muito muito (muuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiito) que se lhe diga. Não há manual de instruções, nem dicas nem truques infalíveis, o que a minha amiga faz com os filhos (pode) não resulta(r) com as minhas, o que a faziam os meus pais pode não ser aplicável, bem, quase que arrisco dizer que é um processo de tentativa e erro... Provavelmente com muitos erros e muitas incertezas, com muita - mas mesmo muita - intuição pelo meio.

 

Mas há tantas pequenas coisas que nos dizem que, se calhar, estamos no caminho certo. O dia ainda mal começou mas soube desde logo que um pequeno gesto faz-nos acreditar que estamos a fazer um bom trabalho. 

Ontem, uns miúdos molharam o caderno de desenhos das piolhas. Entre lágrimas, lá me explicaram o que se passara e eu acalmei-as dizendo que secaríamos o caderno molhado e poderiam comprar um novo. Hoje, mal a funcionária abriu a papelaria da escola, a piolha foi logo lá e comprou 2 cadernos e disse especificamente que um "é para a minha B." (que estava sem cartão por eu estar na secretaria a resolver uns assuntos).

Onde quer que eu vá, dão-nos, a mim e ao pai, os parabéns por termos meninas tão educadas e a progredir tanto. Enche-nos o coração e deixa-nos cheios de orgulho. Diz o marido: "Mas podia ser mais fácil, não?" Pois podia, é verdade... Sentimo-nos constantemente postos à prova pela vida. Mas cá estamos para aguentar...

 

Hoje, mesmo que funcione mal e me esteja a dar problemas, sinto o meu coração cheio. Ainda bem que somos como somos e não seguimos o "normal".

 

 

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publicado às 09:03

Ai páras, páras...

por t2para4, em 22.11.16

Viste como paraste?

Teve de ser, infelizmente à força, depois de tantos avisos por parte do marido e da minha mãe e do meu corpo. Avisos que eu ouvi e compreendi mas preferi - não digo ignorar - mas aguentar mais um bocadinho - afinal já falta tão pouco para os feriados e para a pausa letiva. Aguentar só mais um pouquinho o mau feitio e nunca baixar a guarda porque se baixar a guarda, haverá intrusos e eu quero e preciso de ter as coisas controladas. Sim, sou uma control freak no que toca à minha família, ao que eu construí, ao que preciso de ter para as piolhas terem os mesmos direitos que os demais. Aguentar só mais um bocadinho os horários marados porque está quase a terminar. Aguentar só mais um bocadinho porque aqueles materiais estão quase prontos. Aguentar só mais umas horas de sono.

 

Mas é tempo de parar. E de respirar sem medo. Sem medo que doa, sem medo de suspirar (porque um mero suspiro arranca-me esgares de dor e não ares de apaixonada). 

Não quero voltar a ouvir das piolhas "mãe, eu não quero que morras" (e, ironicamente, morrer um bocadinho por dentro ao ouvir isto). Enough is enough. Quero ter aprendido a minha lição.

 

Não ganhei uma capa mas ganhei um americano que vai andar literalmente colado a mim durante 24h. Disseram-me que se chamava Holter e que vai levar o meu coração muito a sério. Não sei se o marido achará piada a tamanha proximidade. As piolhas já acharam estranho o "no boundaries" quando se fala tanto disso cá em casa. Desde que cuide bem do meu tiquiticoeur já seremos os melhores amigos. O Holter e os homónimos que descobriram marcadores específicos a analisar pelo sangue.

 

Já comecei a meter em marcha o que resolvi fazer quando estava na maca na ambulância. Pouco a pouco, a coisa vai. E vai a bem. Porque a mal não gosto. Nem sequer deu tempo de pedir anestesia. Ora assim, não pode ser. Não estava preparada.

 

 

 

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publicado às 18:53

Se não páras a bem, páras a mal

por t2para4, em 19.11.16

Há mais de um mês que não escrevo por aqui. Tenho colocado pequenos momentos e desabafos das nossas vidas na nossa página do Facebook mas, por aqui, tem estado em stand-by.

 

Neste espaço de tempo, aconteceu tanta tanta coisa... Aconteceram coisas boas e outras muito más. Apesar de haver um esforço enorme para valorizar as boas coisas, agradecer todos os dias o estarmos em segurança e em família, há pequenos males que se vão enraizando e minando tudo por dentro.

 

Tenho andado enervadíssima. Desde o corte de 2 horas (duas!!!!!!!!) na terapia da fala e o não se achar muita piada à solução que eu apresentei para minimizar o facto e manter as sessões com a frequência semanal; ao ter que incomodar outras mães na mesma situação para alinhar estratégias e pedir algumas orientações (para evitar o agir a quente e seguir todos os trâmites, comme il faut); ao ter que reforçar terapias e trabalhar extra em casa; ao ter que adiar um dos desejos de atividade extra das piolhas que lhes fará tão bem, por falta de tempo e verba, para já; ao ter que lidar com alunos extremamente difíceis que, considerados alunos com nee graves a nível de aprendizagem, têm atitudes comportamentais e sociais para lá de toda a compreensão humana sem que nada, mas absolutamente nada, o justifique; a alunos que, aparentemente neurotípicos, não mostram o mínimo respeito pelos restantes e ainda acham que tudo é uma brincadeira; ao passar horas e horas a inventar materiais e estratégias para motivar quem se está a cagar para o sistema; a pais que se preocupam e pedem ajuda para os filhos e estes, simplesmente, se baldam às aulas; aos eremitas dos pais do marido que não atendem o telefone no dia de anos nem perguntam pelas netas quando o filho ainda tenta ver deles; às contribuições que vou ter que pagar para a segurança social porque alguem fez mal as contas; à pressão que sinto quando me exigem comportamentos e ações por parte das piolhas que elas ainda - AINDA! - não podem fazer porque não têm maturidade neurológica que o permita; ao simples facto de até o cair da chave no chão me enervar até à red line.

 

Passei estas últimas duas semanas a ouvir, constantemente, "ficas velha", "não podes mudar o mundo", "acalma-te". Mas eu, teimosa, ainda achei que poderia deixar lá uma sementinha de entusiasmo e de diferença e continuei a correr... Não posso. Do outro lado, não há essa recetividade.

E qual foi a minha recompensa, afinal? Num momento que achava eu descontraído, senti uma dor tão debilitante e forte no peito que me impediu de respirar e acabei nas urgências dos HUC, depois de ganhar uma viagem de ambulância (que vou ter que pagar porque o marido, assustadíssimo, levou-me diretamente ao quartel). E, tal como eu pensava, todos pensavam que eu estava a ter uma crise nervosa. E eu sentia tanto tanto frio... Andei mais de uma semana e meia cheia de frio, com os meus casacos de inverno e collants por debaixo das calças e 3 mangas, sempre a tiritar de frio. 

Ninguém me adiantava o que poderia ter mas, como eu não sou assim tão parva, depois de fazer um raio-x, um eletrocardiograma, um anti-inflamatório, análises e uma nebulização, percebi que se supunha que eu poderia estar a ter um ataque cardíaco... Ainda tive outra crise no hospital. Uma dor extremamente fininha, dentro do peito, no lado esquerdo que não deixa respirar e que dói ao mínimo movimento. E quando a crise passava, ficava um cansaço atroz, uma dor fininha constante que não deixava encher os pulmões de ar... E eu respirava o mínimo possível para não sentir dores...

Do mal o menos, ao fim de 7h nas urgências, está tudo bem com o meu coração (exceto o facto de ele ser demasiado grande e acreditar que pode mudar o mundo e se preocupar com tudo e todos - não verificável pelos exames). Tenho uma nevrite intercostal. E o que é isso? É basicamente uma lesão extremamente dolorosa nos músculos entre as costelas na zona do coração. Daí o imenso frio, as dores ao respirar, ao movimentar-me, etc. E sim, poderá ter sido causado pelo excesso de peso que carrego (computador, pasta), pelo hiperventilar e batimentos cardíacos de cada vez que me enervo, pela perda de massa muscular, pela minha constituição magra - em especial naquela zona.

Tem tratamento: um ansiolítico para me pôr a dormir - algo que não fazia em condições há mais de um mês-, um relaxante muscular tipo antibiótico poderosíssimo (que se fosse para o  marido não compraria devido aos seus efeitos secundários), um anti-inflamatório muscular poderosíssimo e um opiácio (este ficou na farmácia. Tenho enxaquecas frequentes e sobrevivi a uma cesariana, só com benurons e brufens. Dispenso morfinas). Estou completamente grogue e tenho dormido mais nestes dois dias do que nas útimas duas semanas, pareço um gato idoso que dorme em qualquer lugar. E ainda falta fazer uma ecografia aos tecidos moles (boa sorte em encontrá-los loooool).

 

Abriu-me os olhos. Deitada na maca do hospital fui pensando no que andava a fazer à minha vida, estava preocupadíssima de morte com as piolhas que me viram enrolar-me de dores. E fui tomando decisões. Quando estava com a máscara na cara, sem conseguir respirar por causa das dores, finalizei as minhas decisões e há coisas que vão mesmo mudar. A começar desde já.

 

Não posso mudar o mundo quando o mundo não aceita mudanças; tenho de escolher bem que guerras comprar; tenho, definitivamente, de relaxar. Hoje foi "apenas" o músculo... E para a próxima?

Neste momento, lido com o autismo, ponto final. E lido com o conseguir um trabalho, a cada setembro. Não tenho que abraçar todas as outras lutas, não tenho de me movimentar como um polvo a tentar chegar a todos quando, na realidade, é na minha casa que sinto os cortes cegos que nos impingem e as injustiças. Por uns tempos, tenho de ser egoísta e pensar em mim e na minha saúde, para poder chegar às minhas filhas e ao meu marido e aos meus pais que não estão para novos. 

 

Muitas vezes, não é uma capa que se ganha em ser-se super; é uma viagem rápida para o serviço de urgências mais próximo.

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publicado às 09:32

Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Programa Educativo Individual (PEI) na Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, o que implica que durante esta etapa sejam criadas as condições necessárias para que as crianças aprendam. O desenvolvimento do currículo, na educação pré-escolar, é da responsabilidade do educador de infância que desenha uma proposta curricular para o seu grupo de crianças, atendendo às metas finais definidas para este nível de educação e enquadrada no referencial comum expresso nas Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (Despacho n.º 5220/97, de 4 de Agosto).

 

Quando deve ser elaborado um PEI?

Para responder às necessidades educativas especiais das crianças que frequentam a educação pré-escolar, o Decreto- Lei n.º 3/2008 define medidas educativas que têm como objetivos, entre outros, o acesso e o sucesso educativo e a preparação para o prosseguimento de estudos. Estas medidas devem ser aplicadas, sempre que a criança necessita de um apoio especializado para realizar as atividades e as experiências consubstanciadas na proposta curricular comum para o grupo de que faz parte, ou sempre que necessite de um desenho curricular que se distancie significativamente desse referencial comum. Neste sentido, para as crianças que frequentam a educação pré-escolar, consideradas elegíveis para medidas do Decreto- Lei n.º 3/2008 deve ser elaborado um PEI.

O que é um PEI?

O PEI é o instrumento que estabelece as medidas educativas consideradas necessárias de acordo com o perfil de funcionalidade da criança e que fundamenta a afetação de recursos no agrupamento de escolas que frequenta.

Quem elabora o PEI?

No caso da educação pré-escolar, o PEI é elaborado conjunta e obrigatoriamente, pelo educador de infância responsável pelo grupo, pelo docente de educação especial, por outros técnicos que possam estar envolvidos no processo educativo da criança e ainda pelo encarregado de educação da criança. Para que o PEI possa ser implementado tem, necessariamente, de ser aprovado por deliberação do conselho pedagógico e homologado pela direção do agrupamento e ainda existir uma autorização expressa do encarregado de educação.

Quando deve ser avaliado o PEI?

A avaliação dos resultados obtidos pela criança, decorrente da aplicação das medidas estabelecidas no PEI, tem obrigatoriamente de ser efetuada em cada um dos momentos de avaliação previstos para a educação pré-escolar e no final do ano letivo consubstanciada num relatório final circunstanciado. O relatório circunstanciado, elaborado no final do ano letivo, propõe as eventuais alterações ao PEI e explicita a necessidade, ou não, da criança continuar a necessitar de medidas do DL n.º 3/2008

  • Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei n.º 319/91)?
    Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar gradualmente até ao final do ano letivo. Relativamente aos alunos que são referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo definido no Decreto-Lei n.º3/2008.
     
  • Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.º 1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.º 50/2005), entre outras.
     
  • Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008? E os alunos com hiperatividade?
    Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existência de alterações funcionais de caráter permanente, inerentes à dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da atividade e da participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º 3. O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperatividade.
     
  • A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual de Transição?
    Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou diretor de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou diretor de turma.
     
  • A que se refere a atividade não docente referida no art. 7.º n.º1?
    Dado que a atividade dos professores é a docência, a atividade não docente a que se refere o n.º 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação.
     
  • A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais não significa um retorno ao modelo médico?
    Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo setor da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes domínios setoriais, direta ou indiretamente relacionados com a funcionalidade e a incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objetivo o diagnóstico de doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade. A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os fatores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médicopsicológicos) quer em relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e instituições sociais.

    O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de modo a promover a participação e autonomia.

    Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direcionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.

    A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, "The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components".

  • O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição?
  • Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo alvo todos e cada um dos alunos que apresentam limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de caráter permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às necessidades destes alunos. Além destas, para os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequações de caráter organizativo, traduzidas em modalidades específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008)
     
  • Qual o futuro das escolas de educação especial?
    As escolas de educação especial iniciaram já um processo de reorientação para Centros de Recursos para a Inclusão (CRI).
    Estes centros de recursos têm como objetivo apoiar a inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas da comunidade, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo.
    O funcionamento dos CRI assenta na lógica do trabalho em parceria com os agrupamentos de escola. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus próprios recursos e, se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria.
    Deve porém notar-se que o processo de reorientação será progressivo, prevendo-se que possa durar até 2013 e que a participação dos pais será sempre assegurada. A transição dos alunos das escolas especiais para as escolas regulares só se processará desde que estejam garantidas as devidas condições, conforme consta da Declaração de Lisboa (http://www.european-agency.org/sites/default/files/young-views-on-inclus...). Os CRI são peças chave para que essas condições possam ser alcançadas.
  • Para usufruírem da medida "currículo específico individual" os alunos necessitam de ter um relatório médico que comprove a existência de uma deficiência?
    Para que um aluno possa ser abrangido por qualquer uma das medidas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 é necessário que da avaliação efetuada se comprove a existência de limitações significativas, ao nível da atividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais ou estruturais de caráter permanente.
    Muitas destas situações deveriam ser avaliadas o mais precocemente possível, antes da entrada na educação pré-escolar ou no ensino básico. Nos casos em que tal não acontece, a avaliação cabe ao departamento de educação especial e aos serviços técnico pedagógicos dos agrupamentos, podendo ser solicitados os contributos de outros profissionais que exercem a sua intervenção na escola ou noutros serviços da comunidade, designadamente nos Centros de Recursos para a Inclusão.
     
  • O Plano Individual de Transição (PIT) só pode ser aplicado a alunos que usufruam de um currículo específico individual?
    Sim, uma vez que o PIT se destina a alunos com necessidades educativas que os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.
     
  • Um aluno sobredotado é elegível para usufruir das medidas educativas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Não, os alunos sobredotados não se enquadram no grupo alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008. Estes alunos podem beneficiar de outros apoios disponibilizados pela escola, nomeadamente os referidos no artigo 5.º do Despacho Normativo n.º50/2005 (Planos de Desenvolvimento).
     
  • As tecnologias de apoio previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 incluem materiais didáticos adaptados?
    Sim. Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.
     
  • A certificação dos alunos que beneficiaram de um PEI permite-lhes prosseguir estudos?
    Sim, desde que as medidas aplicadas não coloquem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo ou das disciplinas. Neste sentido, a existência de um PEI não implica que um aluno não possa prosseguir estudos, exceto quando é aplicada a medida "currículo específico individual".
    Os instrumentos de certificação legalmente fixados para o sistema de ensino devem explicitar, no caso dos alunos que beneficiaram de um PEI, as adequações do processo de ensino aprendizagem que tenham sido aplicadas.
     
  • A CIF é um instrumento de avaliação?
    A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada e facilmente acessível.
    A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação direcionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas atividades e participação e nos fatores ambientais. Mais informações, de carácter teórico e prático, pode ser encontrada em: Direção-Geral da Educação.  Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: ME
     
  • Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades educativas especiais de carácter permanente?
    O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica, mas de uma projeção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta necessidades educativas especiais de caráter permanente requerendo, por isso, apoios especializados previstos no DL 3/2008.
    O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em "situações tipo", e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a taxa em si mesma, mas a adoção dos procedimentos de diagnóstico que estão disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele valor como nenhuma espécie de "teto", sendo dever do sistema olhar os alunos caso a caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as prevalências se afastem desse valor.
    A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas.
     
  • Quais os alunos que devem ser apoiados pela educação especial?
    Para efeitos de elegibilidade para a educação especial deve-se, antes de mais, ter presente o grupo - alvo ao qual esta se destina "...alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social " (Decreto-Lei n.º 3/2008).
    Assim, importa encontrar respostas para as seguintes questões:
    • A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra estrutura do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou acções?
    • A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas actividades da vida diária esperadas para o seu nível etário?
    • Existem factores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a funcionalidade da criança/jovem?

A informação obtida é relevante para a definição do perfil de funcionalidade do aluno, permitindo: (i) a identificação das necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno; (ii) a definição do Programa Educativo Individual (PEI) para responder a essas necessidades educativas e; (iii) a alocação dos recursos e meios necessários para a implementação do PEI.

  • As crianças com menos de 6 anos estão abrangidas pelo DL n.º 3/2008?
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a prestação de serviços no âmbito da intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6 anos. Para o efeito foi criada pelo Ministério da Educação, para funcionar a partir de 2007/2008, uma rede de 121 agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. Constituem objectivos destes agrupamentos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social, (iii) assegurar, no âmbito do Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.
     
  • Quem apoia os alunos que necessitam de apoios que não se enquadram na educação especial?
    Compete aos órgãos de gestão e orientação pedagógica das escolas decidir sobre quais os docentes de turma ou de disciplina que irão prestar apoio às aprendizagens (Despacho n.º13 599/2006 e Despacho n.º 17 860/2007).
    Compete ainda às escolas, no exercício da sua autonomia e no enquadramento do respetivo projeto educativo, conceber, propor e gerir respostas específicas orientadas para a oferta da diversificação curricular. Uma organização e gestão flexíveis permitem implementar um conjunto de medidas, que visam promover o sucesso escolar de todos os alunos e a prevenção do abandono escolar precoce. Referem-se, entre outras respostas, a implementação de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho Normativo n.º 50/2005), de percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n.º 1/2006) e de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004).
    Os planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento apresentam alguns aspetos comuns, a saber: (i) integram um conjunto de atividades concebidas no âmbito curricular ou de enriquecimento curricular; (ii) tornam obrigatória a frequência das atividades; (iii) as atividades são desenvolvidas pela escola ou sob a sua orientação e (iv) o respetivo planeamento, realização e avaliação, são levados a cabo, quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação, envolvendo os encarregados de educação e os alunos.
    Os planos de recuperação e de acompanhamento são dirigidos aos alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem, em qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar, possibilitando que realizem as aprendizagens e adquiram as competências referidas nos currículos do ensino básico.
    Os planos de recuperação podem integrar, entre outras, diferentes modalidades, tais como: pedagogia diferenciada na sala de aula, programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento, atividades de compensação, aulas de recuperação e atividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros.
    No que se refere ao plano de acompanhamento, as atividades que o integram incidem, de forma predominante, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção repetida. Estes planos podem não só incluir as modalidades previstas para o plano de recuperação mas também a utilização específica da área curricular de estudo acompanhado, assim como as adaptações programáticas das disciplinas em que o aluno tenha evidenciado especiais dificuldades ou insuficiências.
    O plano de desenvolvimento destina-se a alunos que revelem capacidades excecionais de aprendizagem e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: i) pedagogia diferenciada na sala de aula; ii) programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno e iii) atividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo.
    Os percursos curriculares alternativos destinam-se a alunos até aos 15 anos que se encontrem em situações específicas tais como: (i) insucesso escolar repetido; (ii) problemas de integração na comunidade escolar; (iii) risco de marginalização, de exclusão social ou de abandono escolar; (iv) dificuldades condicionantes da aprendizagem (ie. forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima, falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro assim como descoincidência entre a cultura escolar e a sua cultura de origem).
    Atendendo à especificidade dos alunos a quem se destina esta medida, considera-se fundamental promover um processo de aprendizagem mais individualizado, sendo que as turmas de percursos curriculares alternativos não devem ter mais de 10 alunos.
    Por seu lado, os cursos de educação e formação (CEF) destinam-se a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que não tenham concluído a escolaridade obrigatória ou àqueles que, apesar de a terem concluído, pretendam adquirir uma qualificação profissional para ingressar no mundo do trabalho.
    Em situações excecionais pode ser autorizada, pelo diretor regional de educação respetivo, a frequência destes cursos a jovens com idade inferior a 15 anos.
    Os CEF têm uma estrutura curricular marcadamente profissionalizante e são constituídos por quatro componentes de formação: componentes de formação sociocultural, componentes de formação científica, componentes de formação tecnológica e componentes de formação prática.
     
  • A versão CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) já está disponível?
    Sim. A OMS atenta à especificidade dos períodos da infância e da adolescência elaborou uma versão da CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) que contempla as características dos diferentes grupos etários e dos contextos mais significativos das crianças e jovens.
    A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde – versão para crianças e jovens (CIF-CJ) foi concluída recentemente e lançada pela OMS em Outubro de 2007, encontrando-se disponível desde essa data. Esta versão está a ser traduzida para português pelo Centro Colaborador da OMS para a Família de Classificações Internacionais.
     
  • Quais os domínios-chave da CIF-CJ para a educação especial?
    O Professor Rune Simeonsson, no Encontro Temático - Educação Especial, identificou os domínios/códigos mais relevantes para a educação especial (consultar)
     
  • Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde?
    Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo ser permitida pelos Conselhos Executivos.
    A checklist deve ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações.
    A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida.
    Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde.
     
  • Como se podem formar equipas pluridisciplinares nas escolas?
    O processo de avaliação no âmbito da educação especial pressupõe um trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes. Só uma estreita colaboração entre profissionais e famílias permite compreender globalmente o aluno e planificar a intervenção nos diferentes contextos.
    Para efeitos do processo de avaliação especializada, cabe ao órgão de gestão do agrupamento de escolas ativar os mecanismos necessários para a constituição da equipa pluridisciplinar, cuja constituição deverá ter sempre em conta a especificidade de cada aluno. Isto quer dizer que não existe uma equipa fixa para efeitos do processo de avaliação, mas que a sua constituição depende das necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno em concreto.
    As equipas deverão ser, assim, organizadas por profissionais da escola (professor de turma ou disciplina, diretor de turma, professor de educação especial, psicólogo, entre outros), encarregados de educação e, sempre que necessário, por outros profissionais de serviços da comunidade.
    Neste sentido, cada agrupamento deve identificar quais os serviços existentes na comunidade, nomeadamente instituições de educação especial subsidiadas pelo Ministério da Educação, e com eles desenvolver formas de colaboração e de trabalho em rede. Para este efeito, será de referir a possibilidade de os agrupamentos de escola poderem estabelecer protocolos de cooperação com as instituições de educação especial, nos termos do artigo 30º do DL n.º 3/2008.
    Recentemente, o ME celebrou um protocolo de cooperação com as confederações e federações das instituições de educação especial, no âmbito do processo de reorientação das escolas especiais para centros de recursos para a inclusão que decorrerá no período temporal 2007-2013. Pretende-se, com a constituição destes centros, o desenvolvimento de um trabalho em rede, assente numa gestão integrada de recursos, que possibilite aos agrupamentos o recurso a terapeutas e psicólogos sempre que deles necessitem para constituírem equipas pluridisciplinares.
     
  • Porquê educação bilingue para alunos surdos?
    A necessidade de concentração de alunos surdos é uma situação excecional em relação à integração no ensino regular, reconhecida pela sua especificidade desde 1998 no nosso país e a nível internacional há muitos mais anos, em Resoluções Internacionais sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências e em declarações de princípios na área das necessidades educativas especiais, salvaguardando-se o direito dos surdos de terem acesso à educação na língua gestual do seu país, no respeito pelas minorias linguísticas e pela língua natural das pessoas surdas.
    Na Declaração de Salamanca, em 1994, é salientado o facto de a educação dos surdos poder ser ministrada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais em escolas de ensino regular.
    Desde 1998 que as unidades de apoio à educação de alunos surdos vêm concentrando estes alunos e organizando respostas educativas das mais diferenciadas às menos diferenciadas, verificando-se, contudo, a primazia do ensino oralista e a deslocação de alunos para aquelas unidades para continuarem integrados em turmas de alunos ouvintes, apenas beneficiando de intervenção terapêutica em terapia da fala e apoios pontuais de docentes de educação especial.
    As crianças e jovens com surdez profunda ou severa que deveriam ter a possibilidade de ter condições para o desenvolvimento da língua gestual como primeira língua e o acesso à educação nessa sua língua primeira, como acontece com qualquer outra criança portuguesa, não tinham a oferta de um modelo de ensino bilingue de qualidade, por falta de uma comunidade linguística de referência promotora do desenvolvimento da língua gestual portuguesa, pela natureza da formação dos docentes especializados, mais capacitados para o ensino oralista, pela falta de docentes e técnicos com formação em língua gestual portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e, eventualmente, falada.
    A língua gestual portuguesa foi criada e desenvolvida pela comunidade surda portuguesa, essencialmente com os surdos que se concentravam em instituições e com as associações de surdos, não se tendo desenvolvido de forma isolada. Como qualquer língua, a LGP cresce e desenvolve-se numa comunidade linguística alargada.
    Neste sentido, a escola pública organiza-se para acolher no seu seio alunos surdos, evitando a sua segregação em escolas só para alunos surdos, onde surdos e ouvintes convivem assumindo todas as diferenças, igualdades, direitos e deveres.
    A inclusão na escola deste modelo de ensino dirigido a uma minoria linguística prende-se com o facto das línguas se desenvolverem e aprenderem na imersão numa comunidade linguística e o reconhecimento do direito que as pessoas surdas têm de ser ensinadas na sua língua natural.
    As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos terão de ser escolas de referência pela qualidade do modelo de ensino em língua gestual portuguesa que se desenvolve com turmas de alunos surdos, na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário. Deverão organizar-se para a concentração de uma comunidade linguística surda significativa, de forma a promover as condições adequadas à aprendizagem, desenvolvimento e ensino da língua gestual portuguesa. Todos os recursos especializados para esta modalidade específica de educação de alunos surdos devem concentrar-se nestas escolas.
     
  • Os alunos surdos são obrigados a frequentar escolas de referência?
    Não. Os encarregados de educação ou os próprios alunos surdos podem optar pelo ensino oralista, em turmas de alunos ouvintes em qualquer escola da rede pública, ou pelo ensino bilingue, em turmas de alunos surdos em escolas de referência.
    Se optarem pelo ensino oralista terão direito a apoio por um professor de educação especial e a terapia da fala sempre que necessário. O objetivo é a imersão na comunidade linguística ouvinte.
    Se optarem por ensino bilingue frequentarão escolas de referência, as quais concentram os alunos em turmas de alunos surdos e integram os recursos humanos necessários para que os alunos surdos possam receber o ensino em língua gestual portuguesa como 1.ª língua e o ensino do português escrito como segunda língua. O objetivo é a imersão na comunidade linguística surda. Neste sentido, o sistema educativo está, hoje em dia, organizado de forma a respeitar a opção dos pais e dos alunos pela modalidade de ensino em que querem ser ensinados: ensino oralista ou ensino bilingue.
     
  • As Unidades Especializadas são classes especiais?
    As unidades especializadas não são, em situação alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam. Estas unidades deverão ser consideradas um recurso especializado dos agrupamentos de escolas já que se destinam a desenvolver atividades específicas diferenciadas.
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo e unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
     
  • O recurso às unidades especializadas prevê a transição entre ciclos?
    As unidades especializadas em escolas ou agrupamentos de escolas constituem uma resposta educativa especializada que pressupõe o acompanhamento e organização do percurso escolar dos alunos, pelo que deverá atender aos processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino.
    Compete ao órgão de gestão das escolas ou agrupamentos de escolas a organização desta resposta educativa, bem como a adequação da mesma às necessidades dos alunos e ao seu nível etário.
    Será de referir que as unidades se organizam de forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que, apresentando uma problemática específica, requerem uma intervenção específica e significativamente diferenciada.
    De acordo com o perfil de funcionalidade do aluno, deverá estar definido no Programa Educativo Individual, os tempos previstos para as atividades a desenvolver na unidade especializada e na sala de aula com a sua turma de referência.
     
  • Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais?
    Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho n.º 14026/2007 de 3 de Julho Qual.
     
  • Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar?
    As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respetivo Programa Educativo Individual.
     
  • Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno?
    O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de submetido à aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho executivo do agrupamento de escolas/escola.
     
  • Continua a ser possível o acesso e a frequência de instituições de educação especial?
    O processo em curso de reorganização da educação especial pretende garantir que os alunos com necessidades educativas especiais sejam educados em ambientes inclusivos. Neste sentido, os agrupamentos de escolas devem privilegiar e organizar respostas educativas diferenciadas e flexíveis. Nos projetos educativos da escola deverão estar registadas as respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efetuar, com o objetivo de assegurar a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
    Compete à escola assegurar um rigoroso processo de avaliação especializada que permita identificar as necessidades educativas especiais do aluno com base no seu perfil de funcionalidade, e identificar os fatores ambientais a mobilizar (organização da sala de aula, estratégias de aprendizagem, apoios personalizados, tecnologias de apoio, entre outros) para garantir o seu sucesso educativo. O processo de avaliação especializada conduz à elaboração do Programa Educativo Individual
    Se em resultado desse processo de avaliação especializada o presidente do conselho executivo concluir que a escola é incapaz de responder às necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno pode propor a frequência de uma instituição de educação especial. Para o efeito, deve explicitar as razões e fundamentos que o levam a fazer a proposta de frequência de instituição de educação especial, as respostas educativas previstas no projeto educativo de escola para o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, os apoios prestados e as razões pelas quais não se revelaram eficazes, a descrição do nível de funcionalidade do aluno explicitando as limitações na execução de atividades e as restrições na participação bem como os fatores ambientais que influenciam de forma positiva ou negativa o seu desempenho.
    A decisão final sobre a frequência de uma instituição de educação especial é da competência do Diretor Regional de Educação.
     
  • Para quando a colocação de mais docentes de educação especial?
    O processo de monitorização em curso permitirá, com segurança, definir os ajustamentos a introduzir nos quadros dos agrupamentos de escolas, a ter efeito no próximo concurso de docentes.
     
  • Na sequência do processo de monitorização, vai haver redução do número de docentes de educação especial para o próximo ano letivo?
    Não. A preocupação deve ser a de identificar as necessidades educativas especiais ou as necessidades de apoio educativo evidenciadas por cada aluno e a elas responder da forma mais adequada. Aos docentes do grupo de recrutamento da educação especial, pertencentes aos quadros dos agrupamentos, deve ser distribuído serviço docente para apoio especializado aos alunos enquadrados no DL n.º 3/2008.
    Aos docentes que não pertencem ao grupo de recrutamento de educação especial mas que foram colocados nos agrupamentos para prestação de apoio em educação especial e que, entretanto, deixaram de ser necessários em resultado de um rigoroso processo de elegibilidade de alunos para a educação especial deve ser distribuído serviço docente no âmbito do apoio socioeducativo.
     
  • Está prevista a avaliação das medidas em curso?
    Como foi referido pelo Secretário de Estado da Educação na sessão de abertura do Encontro Temático sobre Educação Especial, no próximo ano letivo será realizado um estudo de avaliação, levado a cabo por uma entidade independente, o qual incidirá sobre todas as medidas de política em curso, incluindo as relativas à educação especial.
     
  • Para quando nova formação em educação especial para professores e outros técnicos?
    O Ministério da Educação , através da DGIDC, implementou um curso de formação em educação especial que teve início em Março do corrente ano (2008) que abrangeu cerca de 1500 docentes a nível nacional.
    Este curso contemplou um conjunto de temáticas, umas de caráter transversal e outras mais específicas, identificadas como nucleares para a educação especial. Face às solicitações dos professores e de outros técnicos, a DGE vai dar continuidade a este processo de formação, alargando-o a outros profissionais a partir do início do próximo ano letivo. Brevemente serão disponibilizadas informações no site da DGE.
     
  • O que está pensado para a criação de Centros de Atividades Ocupacionais (CAO)?
    No âmbito do PAIPDI (Plano de Ação para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidade) estão a ser estabelecidos novos acordos com as Instituições de Educação Especial para a criação de novos CAO e/ou alargamento dos atualmente existentes.
     
  • A medida «adequações curriculares» possibilita a redução de objetivos e de conteúdos? 
    O princípio da adequação por via da redução do currículo, para além de promover a instalação de uma cultura de facilitismo, que em nada contribui para a melhoria das aprendizagens e para o sucesso escolar dos alunos, colide com a premissa de que as adequações curriculares individuais não podem colocar em causa as competências terminais de ciclo, no ensino básico, ou as competências essenciais das disciplinas, no ensino secundário.
    O espírito do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º3/2008 é exatamente o oposto. Com as adequações curriculares específicas pretende-se, através de percursos diferenciados, em função das características de aprendizagem e das dificuldades específicas dos alunos e de forma a responder às suas necessidades, possibilitar o desenvolvimento das competências definidas para cada disciplina ou ciclo de escolaridade.
    Assim, o ponto 4 do mesmo artigo prevê não a eliminação mas a introdução de objctivos ou de conteúdos não definidos no plano de estudos dos restantes alunos, com o propósito de funcionarem como mediadores ou como interface para a aquisição de competências que os restantes alunos adquirem sem necessidade desse suporte

 

 

 

 

 

 

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publicado às 20:45

Está muito bem escrito e interessante. Não vou opinar sobre o assunto, não hoje e não nos próximos tempos por tantos tantos tantos motivos, quer pessoais quer profissionais. Ainda estou na digestão do DL 3 e do que há/não há, entra/não entra, faz/não faz cá em casa. Imagine-se na escola - e tenho de lidar com ele todos os dias. Todos.

Por isso, fica apenas a leitura recomendada. Do artigo e do decreto.

 

in http://www.comregras.com/1-2-3-sim-explico-outra-vez/ 

 

 

Um dos primeiros textos que aqui publiquei foi com intuito de dar a conhecer qual o trabalho de um professor de Educação Especial, apontando a sua área de intervenção e esclarecendo alguns equívocos.

Mesmo com a discussão em fóruns, conferências, ações de formação, tertúlias e encontros o enquadramento do Decreto-Lei 3/2008, na gíria, “o 3”, continua perpetuado pela confusão do que é exatamente? Quem é enquadrável nesta legislação? Do que se trata?  Para quem é e quem coordena o quê? Muitas destas falhas prendem-se com um diferente modus operandi em cada escola sendo comum ouvir frases como:  “Mas era assim que se fazia na outra escola”. O que é, é o que está escrito na legislação e muitos dos elementos da escola, que se auto denominam a favor da inclusão, ainda não leram o documento na sua íntegra, ou se leram falharam na sua interpretação.

Vamos lá ajudar a esclarecer alguns pontos que são ainda alguns equívocos no seio da escola, tentando cingir-me a questões chave, mas que ainda são pontos pouco claros no quotidiano escolar.

 

O que é o Decreto Lei 3/2008?

“O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida(…)”(Ponto 1 do Artigo 1º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

O Decreto-lei 3/2008 não serve para fazer transitar alunos com dificuldades; não serve somente para permitir que os alunos possam usufruir de outros apoios gratuitamente; não serve para os segregar. Serve para ajudar a estabelecer um ponto de partida que o coloque o mais possível em igualdade de circunstâncias.

 

Quem referencia e o que é necessário neste processo de referenciação?

 “A referenciação efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais.” (Ponto 2 do Artigo 5º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da residência(…)” (Ponto 3 do Artigo 5º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

É feita através do preenchimento de um documento – ficha de referenciação – no qual se regista o motivo da referenciação, informações sumárias sobre a criança ou jovem e se anexa toda a documentação que se considere relevante para o processo de avaliação. Só com a entrega desta ficha de referenciação e todos os elementos necessários para o processo é que será realizada a avaliação do aluno e o seu relatório técnico pedagógico que justifica as razões para a sua elegibilidade ou não ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008.

O Departamento de Educação Especial não avalia alunos sem o processo de referenciação completo, nem recebe referenciações diretamente.

Quem elabora o Programa Educativo Individual (PEI)?

“Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário, pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo.” (Ponto 1 do Artigo 10º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

O PEI não é responsabilidade única do Professor de Educação Especial.

 

Quem é o coordenador do PEI e suas funções?

“O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o aluno integra.” (Ponto 1 do Artigo 11º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

A coordenação do PEI é feita pelo responsável da turma tendo o Professor de Educação Especial como aliado.

 

Qual o papel do Professor de Educação Especial?

“Solicitar ao departamento de educação especial a determinação dos apoios especializados, das adequações do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio.” (alínea b) do ponto 1 do Artigoº 6 do Decreto Lei 3/2008 de 7 de janeiro)

É da competência da Educação Especial decidir, mediante avaliação especializada, se é um aluno enquadrável no estipulado na legislação e não sendo, indicar (expresso no relatório técnico pedagógico) que outros apoios necessários deve o aluno beneficiar; encontrar as ferramentas mais indicadas e com rigor para ajudar o aluno a atingir as metas trabalhando em conjunto com os professores e individualmente com o aluno.  É o aliado para discutir, planear e orientar a intervenção mais adequada. Tem um papel fundamental para explicitar à comunidade escolar o enquadramento legal e a filosofia subjacente nas necessidades educativas especiais.

 

É importante também reter que:

O Departamento de Educação Especial não atende meninos que não estejam enquadrados no Decreto Lei 3/2008 ; não dá explicações de matérias;  não é espaço para mandar meninos mal comportados,  nem uma sala de estudo para fazer trabalhos que não terminou ou realizar testes (este último ponto pode acontecer pontualmente). Um professor de Educação Especial trabalha competências, não conteúdos.

E por último, os alunos com Necessidades Educativas Especiais são da responsabilidade de todos enquanto atores sociais. Fazem parte da escola e não única e exclusivamente do Departamento de Educação Especial.

 

Essencial consultar:

http://www.inr.pt/bibliopac/diplomas/dl_3_2008.htm

http://www.dge.mec.pt/perguntas-sobre-o-dl-no-32008-7-janeiro

Maria Joana Almeida

Professora de Educação Especial e autora do blog pedimos gomas como resgate

 

 

 

 

 

 

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publicado às 20:37

Era suposto...

por t2para4, em 18.10.16

... estar a trabalhar, por estas horas; afinal, para a semana começam as fichas de avaliação e elas ainda só estão elaboradas na minha cabeça (e ainda tenho de fazer as dos alunos com NEE, devidamente adequadas com as indicações dos seus PEI e dificuldades que noto na sala de aula).

... estar a reler o material necessário para a reunião (longuíssima) de logo.

... estar a tentar adiantar o máximo de trabalho possível, não só para a escola mas também para as minhas outras aulas.

... estar a preparar as aulas da próxima semana.

 

Mas...

Estou de volta disto: http://www.hanen.org/Programs/For-Parents/TalkAbility.aspx   

O talkability é, muito básica e sucintamente, um programa com um conjunto de estratégias que poderão ser utilizadas em crianças verbais com PEA. 

Estamos numa fase má no que diz respeito à fala e à comunicação. As piolhas são crianças com autismo mas verbais e, de um modo geral, por serem verbais, muitas vezes, há a tendência para se esquecer que têm muitas dificuldades. Falar não é apenas produzir sons ou dizer palavras e frases de forma aleatória; é muito mais complexo do que isso. Falar é comunicar. E é aqui que reside uma das principais áreas problema do autismo.

 

Temos notado um crescendo de dificuldades a nível da expressão comunicativa com sentido, com um objetivo. Falar espontaneamente de forma organizada e colocar os pensamentos em forma verbal tem sido um grande desafio para as piolhas. Assim, depois de pedir ajuda ao nosso terapeuta do coração (a pessoa que pôs as piolhas a falar sem ser só por ecolália), foi-me recomendado que visse este programa para começar, desde já, a ter algumas ideias sobre o que fazer para reforçar a terapia da fala que terão na escola mas que, numa única hora semanal e a tentar conciliar tudo com as aprendizagens académicas, é claramente insuficiente para aquilo que eu pretendo, acima de tudo: a utilização prática na vida lá fora, na vida real, nas situações do dia a dia - sem a necessidade da minha tradução.

 

É algo do género que se pretende auxiliar e desenvolver, tentando, de uma forma ou de outra, nesta fase mais embrulhada, promover um discurso mais coerente e uma maior organização de ideias que se querem transmitir.

 

2016-10-18_115457.png

 

Apenas uma hora de terapia na escola, para já, ainda que nos ajude quase milagrosamente, não chega... Não concordo com a ideia que mais é melhor mas, neste momento, e dado o enfoque na articulação com os conteúdos a veicular, não há outra hipótese. A escola é importante mas um dia acaba e nós pais também... Eu quero que elas tenham as ferramentas necessárias para uma vida ativa e independente no futuro, que consigam comunicar o que pensam e sentem, sem dificuldades de maior e, principalmente, que aprendam a lidar com a frustração se não conseguirem fazê-lo. Esta é uma das coisas que mais me preocupa agora: a frustração que pode advir da incapacidade ou dificuldade em conseguir transmitir algo...

 

Por isso, de momento, estuda-se um pouco de terapia da fala e deixa-se acumular outro tipo de serviço para outras alturas... Além de que, honestamente, não estou com muita cabeça para me dedicar com a devida atenção a burocracias e trabalhos... Ainda tenho tempo útil (e muitas horas noturnas a aproveitar - haja café e iluminação artificial). Agora, tenho um coração apertadinho e a cabeça focada noutra onda...

 

 

 

 

 

 

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publicado às 11:34

Hoje invertemos papéis...

por t2para4, em 17.10.16

E foi muito estranho... 

Desde sempre - principalmente, depois do dignóstico e ajuste que foi necessário fazer por causa de consultas e terapias - que acabo por ser sempre eu a ficar em casa com as piolhas quando estão doentes. 

A virose da gastro decidiu fazer-nos uma visitinha no fim de semana e hoje as piolhas ficaram em casa, a recuperar. Com o pai. E, se por um lado foi bom ter o marido em casa e ele poder estar com elas sem que eu faltasse ao trabalho, por outro lado, foi muito estranho. 

O marido já não tinha férias há coisa de 3 anos, logo, estes dias passados em casa têm-me facilitado a vida em tantos tantos tantos níveis que quando ele regressar ao serviço, vou chorar todos os dias. Tem sido um alívio imenso na correria do sair do trabalho - e desta vez, tenho uma escola que me fica a 1h de viagem, que não dá para encurtar nem em tempo nem em estrada, devido ao caminho -, no chegar a casa e já ter os TPC feitos, o ter as domesticidades todas despachadas, o não ter que me preocupar com os horários de entrada (já que o marido é bem mais despachado que eu, a sair de casa com as piolhas). Claro que, com o marido de férias, com as piolhas adoentadas, não faz sentido nenhum eu ficar em casa e perder rendimentos. Mas fui com um pequeno sentimento de culpa... Sou a mãe que precisa de lamber as crias para lhes curar as feridas... 

Mas o dia correu muito bem, elas recuperaram melhor e mais rápido do que eu previa e, apesar de ter sido um dia inteiro em casa, piolhas e marido estavam muito bem dispostos quando cheguei. 

 

Apesar de dividirmos tarefas e tentarmos aliviar o trabalho um ao outro, a verdade é que quando um de nós está em casa, o outro acaba por ter a vida mais facilitada nesse aspeto.

Mas hoje foi uma etapa alcançada, até para mim. E desenvolvimento também é isso, certo?

 

 

 

 

 

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publicado às 21:03

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