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Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Programa Educativo Individual (PEI) na Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, o que implica que durante esta etapa sejam criadas as condições necessárias para que as crianças aprendam. O desenvolvimento do currículo, na educação pré-escolar, é da responsabilidade do educador de infância que desenha uma proposta curricular para o seu grupo de crianças, atendendo às metas finais definidas para este nível de educação e enquadrada no referencial comum expresso nas Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (Despacho n.º 5220/97, de 4 de Agosto).

 

Quando deve ser elaborado um PEI?

Para responder às necessidades educativas especiais das crianças que frequentam a educação pré-escolar, o Decreto- Lei n.º 3/2008 define medidas educativas que têm como objetivos, entre outros, o acesso e o sucesso educativo e a preparação para o prosseguimento de estudos. Estas medidas devem ser aplicadas, sempre que a criança necessita de um apoio especializado para realizar as atividades e as experiências consubstanciadas na proposta curricular comum para o grupo de que faz parte, ou sempre que necessite de um desenho curricular que se distancie significativamente desse referencial comum. Neste sentido, para as crianças que frequentam a educação pré-escolar, consideradas elegíveis para medidas do Decreto- Lei n.º 3/2008 deve ser elaborado um PEI.

O que é um PEI?

O PEI é o instrumento que estabelece as medidas educativas consideradas necessárias de acordo com o perfil de funcionalidade da criança e que fundamenta a afetação de recursos no agrupamento de escolas que frequenta.

Quem elabora o PEI?

No caso da educação pré-escolar, o PEI é elaborado conjunta e obrigatoriamente, pelo educador de infância responsável pelo grupo, pelo docente de educação especial, por outros técnicos que possam estar envolvidos no processo educativo da criança e ainda pelo encarregado de educação da criança. Para que o PEI possa ser implementado tem, necessariamente, de ser aprovado por deliberação do conselho pedagógico e homologado pela direção do agrupamento e ainda existir uma autorização expressa do encarregado de educação.

Quando deve ser avaliado o PEI?

A avaliação dos resultados obtidos pela criança, decorrente da aplicação das medidas estabelecidas no PEI, tem obrigatoriamente de ser efetuada em cada um dos momentos de avaliação previstos para a educação pré-escolar e no final do ano letivo consubstanciada num relatório final circunstanciado. O relatório circunstanciado, elaborado no final do ano letivo, propõe as eventuais alterações ao PEI e explicita a necessidade, ou não, da criança continuar a necessitar de medidas do DL n.º 3/2008

  • Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei n.º 319/91)?
    Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar gradualmente até ao final do ano letivo. Relativamente aos alunos que são referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo definido no Decreto-Lei n.º3/2008.
     
  • Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.º 1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.º 50/2005), entre outras.
     
  • Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008? E os alunos com hiperatividade?
    Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existência de alterações funcionais de caráter permanente, inerentes à dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da atividade e da participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º 3. O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperatividade.
     
  • A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual de Transição?
    Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou diretor de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou diretor de turma.
     
  • A que se refere a atividade não docente referida no art. 7.º n.º1?
    Dado que a atividade dos professores é a docência, a atividade não docente a que se refere o n.º 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação.
     
  • A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais não significa um retorno ao modelo médico?
    Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo setor da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes domínios setoriais, direta ou indiretamente relacionados com a funcionalidade e a incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objetivo o diagnóstico de doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade. A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os fatores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médicopsicológicos) quer em relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e instituições sociais.

    O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de modo a promover a participação e autonomia.

    Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direcionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.

    A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, "The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components".

  • O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição?
  • Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo alvo todos e cada um dos alunos que apresentam limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de caráter permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às necessidades destes alunos. Além destas, para os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequações de caráter organizativo, traduzidas em modalidades específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008)
     
  • Qual o futuro das escolas de educação especial?
    As escolas de educação especial iniciaram já um processo de reorientação para Centros de Recursos para a Inclusão (CRI).
    Estes centros de recursos têm como objetivo apoiar a inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas da comunidade, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo.
    O funcionamento dos CRI assenta na lógica do trabalho em parceria com os agrupamentos de escola. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus próprios recursos e, se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria.
    Deve porém notar-se que o processo de reorientação será progressivo, prevendo-se que possa durar até 2013 e que a participação dos pais será sempre assegurada. A transição dos alunos das escolas especiais para as escolas regulares só se processará desde que estejam garantidas as devidas condições, conforme consta da Declaração de Lisboa (http://www.european-agency.org/sites/default/files/young-views-on-inclus...). Os CRI são peças chave para que essas condições possam ser alcançadas.
  • Para usufruírem da medida "currículo específico individual" os alunos necessitam de ter um relatório médico que comprove a existência de uma deficiência?
    Para que um aluno possa ser abrangido por qualquer uma das medidas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 é necessário que da avaliação efetuada se comprove a existência de limitações significativas, ao nível da atividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais ou estruturais de caráter permanente.
    Muitas destas situações deveriam ser avaliadas o mais precocemente possível, antes da entrada na educação pré-escolar ou no ensino básico. Nos casos em que tal não acontece, a avaliação cabe ao departamento de educação especial e aos serviços técnico pedagógicos dos agrupamentos, podendo ser solicitados os contributos de outros profissionais que exercem a sua intervenção na escola ou noutros serviços da comunidade, designadamente nos Centros de Recursos para a Inclusão.
     
  • O Plano Individual de Transição (PIT) só pode ser aplicado a alunos que usufruam de um currículo específico individual?
    Sim, uma vez que o PIT se destina a alunos com necessidades educativas que os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.
     
  • Um aluno sobredotado é elegível para usufruir das medidas educativas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Não, os alunos sobredotados não se enquadram no grupo alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008. Estes alunos podem beneficiar de outros apoios disponibilizados pela escola, nomeadamente os referidos no artigo 5.º do Despacho Normativo n.º50/2005 (Planos de Desenvolvimento).
     
  • As tecnologias de apoio previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 incluem materiais didáticos adaptados?
    Sim. Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.
     
  • A certificação dos alunos que beneficiaram de um PEI permite-lhes prosseguir estudos?
    Sim, desde que as medidas aplicadas não coloquem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo ou das disciplinas. Neste sentido, a existência de um PEI não implica que um aluno não possa prosseguir estudos, exceto quando é aplicada a medida "currículo específico individual".
    Os instrumentos de certificação legalmente fixados para o sistema de ensino devem explicitar, no caso dos alunos que beneficiaram de um PEI, as adequações do processo de ensino aprendizagem que tenham sido aplicadas.
     
  • A CIF é um instrumento de avaliação?
    A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada e facilmente acessível.
    A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação direcionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas atividades e participação e nos fatores ambientais. Mais informações, de carácter teórico e prático, pode ser encontrada em: Direção-Geral da Educação.  Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: ME
     
  • Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades educativas especiais de carácter permanente?
    O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica, mas de uma projeção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta necessidades educativas especiais de caráter permanente requerendo, por isso, apoios especializados previstos no DL 3/2008.
    O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em "situações tipo", e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a taxa em si mesma, mas a adoção dos procedimentos de diagnóstico que estão disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele valor como nenhuma espécie de "teto", sendo dever do sistema olhar os alunos caso a caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as prevalências se afastem desse valor.
    A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas.
     
  • Quais os alunos que devem ser apoiados pela educação especial?
    Para efeitos de elegibilidade para a educação especial deve-se, antes de mais, ter presente o grupo - alvo ao qual esta se destina "...alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social " (Decreto-Lei n.º 3/2008).
    Assim, importa encontrar respostas para as seguintes questões:
    • A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra estrutura do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou acções?
    • A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas actividades da vida diária esperadas para o seu nível etário?
    • Existem factores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a funcionalidade da criança/jovem?

A informação obtida é relevante para a definição do perfil de funcionalidade do aluno, permitindo: (i) a identificação das necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno; (ii) a definição do Programa Educativo Individual (PEI) para responder a essas necessidades educativas e; (iii) a alocação dos recursos e meios necessários para a implementação do PEI.

  • As crianças com menos de 6 anos estão abrangidas pelo DL n.º 3/2008?
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a prestação de serviços no âmbito da intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6 anos. Para o efeito foi criada pelo Ministério da Educação, para funcionar a partir de 2007/2008, uma rede de 121 agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. Constituem objectivos destes agrupamentos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social, (iii) assegurar, no âmbito do Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.
     
  • Quem apoia os alunos que necessitam de apoios que não se enquadram na educação especial?
    Compete aos órgãos de gestão e orientação pedagógica das escolas decidir sobre quais os docentes de turma ou de disciplina que irão prestar apoio às aprendizagens (Despacho n.º13 599/2006 e Despacho n.º 17 860/2007).
    Compete ainda às escolas, no exercício da sua autonomia e no enquadramento do respetivo projeto educativo, conceber, propor e gerir respostas específicas orientadas para a oferta da diversificação curricular. Uma organização e gestão flexíveis permitem implementar um conjunto de medidas, que visam promover o sucesso escolar de todos os alunos e a prevenção do abandono escolar precoce. Referem-se, entre outras respostas, a implementação de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho Normativo n.º 50/2005), de percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n.º 1/2006) e de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004).
    Os planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento apresentam alguns aspetos comuns, a saber: (i) integram um conjunto de atividades concebidas no âmbito curricular ou de enriquecimento curricular; (ii) tornam obrigatória a frequência das atividades; (iii) as atividades são desenvolvidas pela escola ou sob a sua orientação e (iv) o respetivo planeamento, realização e avaliação, são levados a cabo, quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação, envolvendo os encarregados de educação e os alunos.
    Os planos de recuperação e de acompanhamento são dirigidos aos alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem, em qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar, possibilitando que realizem as aprendizagens e adquiram as competências referidas nos currículos do ensino básico.
    Os planos de recuperação podem integrar, entre outras, diferentes modalidades, tais como: pedagogia diferenciada na sala de aula, programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento, atividades de compensação, aulas de recuperação e atividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros.
    No que se refere ao plano de acompanhamento, as atividades que o integram incidem, de forma predominante, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção repetida. Estes planos podem não só incluir as modalidades previstas para o plano de recuperação mas também a utilização específica da área curricular de estudo acompanhado, assim como as adaptações programáticas das disciplinas em que o aluno tenha evidenciado especiais dificuldades ou insuficiências.
    O plano de desenvolvimento destina-se a alunos que revelem capacidades excecionais de aprendizagem e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: i) pedagogia diferenciada na sala de aula; ii) programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno e iii) atividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo.
    Os percursos curriculares alternativos destinam-se a alunos até aos 15 anos que se encontrem em situações específicas tais como: (i) insucesso escolar repetido; (ii) problemas de integração na comunidade escolar; (iii) risco de marginalização, de exclusão social ou de abandono escolar; (iv) dificuldades condicionantes da aprendizagem (ie. forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima, falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro assim como descoincidência entre a cultura escolar e a sua cultura de origem).
    Atendendo à especificidade dos alunos a quem se destina esta medida, considera-se fundamental promover um processo de aprendizagem mais individualizado, sendo que as turmas de percursos curriculares alternativos não devem ter mais de 10 alunos.
    Por seu lado, os cursos de educação e formação (CEF) destinam-se a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que não tenham concluído a escolaridade obrigatória ou àqueles que, apesar de a terem concluído, pretendam adquirir uma qualificação profissional para ingressar no mundo do trabalho.
    Em situações excecionais pode ser autorizada, pelo diretor regional de educação respetivo, a frequência destes cursos a jovens com idade inferior a 15 anos.
    Os CEF têm uma estrutura curricular marcadamente profissionalizante e são constituídos por quatro componentes de formação: componentes de formação sociocultural, componentes de formação científica, componentes de formação tecnológica e componentes de formação prática.
     
  • A versão CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) já está disponível?
    Sim. A OMS atenta à especificidade dos períodos da infância e da adolescência elaborou uma versão da CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) que contempla as características dos diferentes grupos etários e dos contextos mais significativos das crianças e jovens.
    A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde – versão para crianças e jovens (CIF-CJ) foi concluída recentemente e lançada pela OMS em Outubro de 2007, encontrando-se disponível desde essa data. Esta versão está a ser traduzida para português pelo Centro Colaborador da OMS para a Família de Classificações Internacionais.
     
  • Quais os domínios-chave da CIF-CJ para a educação especial?
    O Professor Rune Simeonsson, no Encontro Temático - Educação Especial, identificou os domínios/códigos mais relevantes para a educação especial (consultar)
     
  • Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde?
    Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo ser permitida pelos Conselhos Executivos.
    A checklist deve ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações.
    A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida.
    Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde.
     
  • Como se podem formar equipas pluridisciplinares nas escolas?
    O processo de avaliação no âmbito da educação especial pressupõe um trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes. Só uma estreita colaboração entre profissionais e famílias permite compreender globalmente o aluno e planificar a intervenção nos diferentes contextos.
    Para efeitos do processo de avaliação especializada, cabe ao órgão de gestão do agrupamento de escolas ativar os mecanismos necessários para a constituição da equipa pluridisciplinar, cuja constituição deverá ter sempre em conta a especificidade de cada aluno. Isto quer dizer que não existe uma equipa fixa para efeitos do processo de avaliação, mas que a sua constituição depende das necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno em concreto.
    As equipas deverão ser, assim, organizadas por profissionais da escola (professor de turma ou disciplina, diretor de turma, professor de educação especial, psicólogo, entre outros), encarregados de educação e, sempre que necessário, por outros profissionais de serviços da comunidade.
    Neste sentido, cada agrupamento deve identificar quais os serviços existentes na comunidade, nomeadamente instituições de educação especial subsidiadas pelo Ministério da Educação, e com eles desenvolver formas de colaboração e de trabalho em rede. Para este efeito, será de referir a possibilidade de os agrupamentos de escola poderem estabelecer protocolos de cooperação com as instituições de educação especial, nos termos do artigo 30º do DL n.º 3/2008.
    Recentemente, o ME celebrou um protocolo de cooperação com as confederações e federações das instituições de educação especial, no âmbito do processo de reorientação das escolas especiais para centros de recursos para a inclusão que decorrerá no período temporal 2007-2013. Pretende-se, com a constituição destes centros, o desenvolvimento de um trabalho em rede, assente numa gestão integrada de recursos, que possibilite aos agrupamentos o recurso a terapeutas e psicólogos sempre que deles necessitem para constituírem equipas pluridisciplinares.
     
  • Porquê educação bilingue para alunos surdos?
    A necessidade de concentração de alunos surdos é uma situação excecional em relação à integração no ensino regular, reconhecida pela sua especificidade desde 1998 no nosso país e a nível internacional há muitos mais anos, em Resoluções Internacionais sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências e em declarações de princípios na área das necessidades educativas especiais, salvaguardando-se o direito dos surdos de terem acesso à educação na língua gestual do seu país, no respeito pelas minorias linguísticas e pela língua natural das pessoas surdas.
    Na Declaração de Salamanca, em 1994, é salientado o facto de a educação dos surdos poder ser ministrada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais em escolas de ensino regular.
    Desde 1998 que as unidades de apoio à educação de alunos surdos vêm concentrando estes alunos e organizando respostas educativas das mais diferenciadas às menos diferenciadas, verificando-se, contudo, a primazia do ensino oralista e a deslocação de alunos para aquelas unidades para continuarem integrados em turmas de alunos ouvintes, apenas beneficiando de intervenção terapêutica em terapia da fala e apoios pontuais de docentes de educação especial.
    As crianças e jovens com surdez profunda ou severa que deveriam ter a possibilidade de ter condições para o desenvolvimento da língua gestual como primeira língua e o acesso à educação nessa sua língua primeira, como acontece com qualquer outra criança portuguesa, não tinham a oferta de um modelo de ensino bilingue de qualidade, por falta de uma comunidade linguística de referência promotora do desenvolvimento da língua gestual portuguesa, pela natureza da formação dos docentes especializados, mais capacitados para o ensino oralista, pela falta de docentes e técnicos com formação em língua gestual portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e, eventualmente, falada.
    A língua gestual portuguesa foi criada e desenvolvida pela comunidade surda portuguesa, essencialmente com os surdos que se concentravam em instituições e com as associações de surdos, não se tendo desenvolvido de forma isolada. Como qualquer língua, a LGP cresce e desenvolve-se numa comunidade linguística alargada.
    Neste sentido, a escola pública organiza-se para acolher no seu seio alunos surdos, evitando a sua segregação em escolas só para alunos surdos, onde surdos e ouvintes convivem assumindo todas as diferenças, igualdades, direitos e deveres.
    A inclusão na escola deste modelo de ensino dirigido a uma minoria linguística prende-se com o facto das línguas se desenvolverem e aprenderem na imersão numa comunidade linguística e o reconhecimento do direito que as pessoas surdas têm de ser ensinadas na sua língua natural.
    As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos terão de ser escolas de referência pela qualidade do modelo de ensino em língua gestual portuguesa que se desenvolve com turmas de alunos surdos, na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário. Deverão organizar-se para a concentração de uma comunidade linguística surda significativa, de forma a promover as condições adequadas à aprendizagem, desenvolvimento e ensino da língua gestual portuguesa. Todos os recursos especializados para esta modalidade específica de educação de alunos surdos devem concentrar-se nestas escolas.
     
  • Os alunos surdos são obrigados a frequentar escolas de referência?
    Não. Os encarregados de educação ou os próprios alunos surdos podem optar pelo ensino oralista, em turmas de alunos ouvintes em qualquer escola da rede pública, ou pelo ensino bilingue, em turmas de alunos surdos em escolas de referência.
    Se optarem pelo ensino oralista terão direito a apoio por um professor de educação especial e a terapia da fala sempre que necessário. O objetivo é a imersão na comunidade linguística ouvinte.
    Se optarem por ensino bilingue frequentarão escolas de referência, as quais concentram os alunos em turmas de alunos surdos e integram os recursos humanos necessários para que os alunos surdos possam receber o ensino em língua gestual portuguesa como 1.ª língua e o ensino do português escrito como segunda língua. O objetivo é a imersão na comunidade linguística surda. Neste sentido, o sistema educativo está, hoje em dia, organizado de forma a respeitar a opção dos pais e dos alunos pela modalidade de ensino em que querem ser ensinados: ensino oralista ou ensino bilingue.
     
  • As Unidades Especializadas são classes especiais?
    As unidades especializadas não são, em situação alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam. Estas unidades deverão ser consideradas um recurso especializado dos agrupamentos de escolas já que se destinam a desenvolver atividades específicas diferenciadas.
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo e unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
     
  • O recurso às unidades especializadas prevê a transição entre ciclos?
    As unidades especializadas em escolas ou agrupamentos de escolas constituem uma resposta educativa especializada que pressupõe o acompanhamento e organização do percurso escolar dos alunos, pelo que deverá atender aos processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino.
    Compete ao órgão de gestão das escolas ou agrupamentos de escolas a organização desta resposta educativa, bem como a adequação da mesma às necessidades dos alunos e ao seu nível etário.
    Será de referir que as unidades se organizam de forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que, apresentando uma problemática específica, requerem uma intervenção específica e significativamente diferenciada.
    De acordo com o perfil de funcionalidade do aluno, deverá estar definido no Programa Educativo Individual, os tempos previstos para as atividades a desenvolver na unidade especializada e na sala de aula com a sua turma de referência.
     
  • Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais?
    Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho n.º 14026/2007 de 3 de Julho Qual.
     
  • Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar?
    As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respetivo Programa Educativo Individual.
     
  • Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno?
    O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de submetido à aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho executivo do agrupamento de escolas/escola.
     
  • Continua a ser possível o acesso e a frequência de instituições de educação especial?
    O processo em curso de reorganização da educação especial pretende garantir que os alunos com necessidades educativas especiais sejam educados em ambientes inclusivos. Neste sentido, os agrupamentos de escolas devem privilegiar e organizar respostas educativas diferenciadas e flexíveis. Nos projetos educativos da escola deverão estar registadas as respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efetuar, com o objetivo de assegurar a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
    Compete à escola assegurar um rigoroso processo de avaliação especializada que permita identificar as necessidades educativas especiais do aluno com base no seu perfil de funcionalidade, e identificar os fatores ambientais a mobilizar (organização da sala de aula, estratégias de aprendizagem, apoios personalizados, tecnologias de apoio, entre outros) para garantir o seu sucesso educativo. O processo de avaliação especializada conduz à elaboração do Programa Educativo Individual
    Se em resultado desse processo de avaliação especializada o presidente do conselho executivo concluir que a escola é incapaz de responder às necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno pode propor a frequência de uma instituição de educação especial. Para o efeito, deve explicitar as razões e fundamentos que o levam a fazer a proposta de frequência de instituição de educação especial, as respostas educativas previstas no projeto educativo de escola para o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, os apoios prestados e as razões pelas quais não se revelaram eficazes, a descrição do nível de funcionalidade do aluno explicitando as limitações na execução de atividades e as restrições na participação bem como os fatores ambientais que influenciam de forma positiva ou negativa o seu desempenho.
    A decisão final sobre a frequência de uma instituição de educação especial é da competência do Diretor Regional de Educação.
     
  • Para quando a colocação de mais docentes de educação especial?
    O processo de monitorização em curso permitirá, com segurança, definir os ajustamentos a introduzir nos quadros dos agrupamentos de escolas, a ter efeito no próximo concurso de docentes.
     
  • Na sequência do processo de monitorização, vai haver redução do número de docentes de educação especial para o próximo ano letivo?
    Não. A preocupação deve ser a de identificar as necessidades educativas especiais ou as necessidades de apoio educativo evidenciadas por cada aluno e a elas responder da forma mais adequada. Aos docentes do grupo de recrutamento da educação especial, pertencentes aos quadros dos agrupamentos, deve ser distribuído serviço docente para apoio especializado aos alunos enquadrados no DL n.º 3/2008.
    Aos docentes que não pertencem ao grupo de recrutamento de educação especial mas que foram colocados nos agrupamentos para prestação de apoio em educação especial e que, entretanto, deixaram de ser necessários em resultado de um rigoroso processo de elegibilidade de alunos para a educação especial deve ser distribuído serviço docente no âmbito do apoio socioeducativo.
     
  • Está prevista a avaliação das medidas em curso?
    Como foi referido pelo Secretário de Estado da Educação na sessão de abertura do Encontro Temático sobre Educação Especial, no próximo ano letivo será realizado um estudo de avaliação, levado a cabo por uma entidade independente, o qual incidirá sobre todas as medidas de política em curso, incluindo as relativas à educação especial.
     
  • Para quando nova formação em educação especial para professores e outros técnicos?
    O Ministério da Educação , através da DGIDC, implementou um curso de formação em educação especial que teve início em Março do corrente ano (2008) que abrangeu cerca de 1500 docentes a nível nacional.
    Este curso contemplou um conjunto de temáticas, umas de caráter transversal e outras mais específicas, identificadas como nucleares para a educação especial. Face às solicitações dos professores e de outros técnicos, a DGE vai dar continuidade a este processo de formação, alargando-o a outros profissionais a partir do início do próximo ano letivo. Brevemente serão disponibilizadas informações no site da DGE.
     
  • O que está pensado para a criação de Centros de Atividades Ocupacionais (CAO)?
    No âmbito do PAIPDI (Plano de Ação para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidade) estão a ser estabelecidos novos acordos com as Instituições de Educação Especial para a criação de novos CAO e/ou alargamento dos atualmente existentes.
     
  • A medida «adequações curriculares» possibilita a redução de objetivos e de conteúdos? 
    O princípio da adequação por via da redução do currículo, para além de promover a instalação de uma cultura de facilitismo, que em nada contribui para a melhoria das aprendizagens e para o sucesso escolar dos alunos, colide com a premissa de que as adequações curriculares individuais não podem colocar em causa as competências terminais de ciclo, no ensino básico, ou as competências essenciais das disciplinas, no ensino secundário.
    O espírito do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º3/2008 é exatamente o oposto. Com as adequações curriculares específicas pretende-se, através de percursos diferenciados, em função das características de aprendizagem e das dificuldades específicas dos alunos e de forma a responder às suas necessidades, possibilitar o desenvolvimento das competências definidas para cada disciplina ou ciclo de escolaridade.
    Assim, o ponto 4 do mesmo artigo prevê não a eliminação mas a introdução de objctivos ou de conteúdos não definidos no plano de estudos dos restantes alunos, com o propósito de funcionarem como mediadores ou como interface para a aquisição de competências que os restantes alunos adquirem sem necessidade desse suporte

 

 

 

 

 

 

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publicado às 20:45

Estive - e participei - numa palestra

por t2para4, em 07.05.16

O convite surgiu durante o mês de abril, o mês da consciencialização do autismo, por uma professora de Educação Especial que trabalha no Agrupamento de Escolas de Arganil. Com outros professores e colaboradores, promoveram imensas atividades no âmbito da semana da deficiência, com o grande intuito da promoção - redunde-se - da inclusão, da consciencialização, da aceitação.

 

Não precisei de preparar nada de complexo e técnico - o meu público alvo seriam alunos do secundário. Peguei numa apresentação que já tinha usado num workshop de sensibilização no ano passado e reformulei alguns diapositivos. Quando tudo ficou pronto, enviei para a organizadora responsável pela sessão de abertura da semana de trabalhos e foi aguardar o dia.

 

Assustou-me ter ficado de cama, os 3 dias imediatamente anteriores à palestra... O vírus que trouxe da escola deitou-me mesmo abaixo mas, com muita persistência, dieta e falta de tempo para estar doente, lá me meti a caminho no dia 26 de abril, embora fraquinha e com uma tensão arterial de rastos. Já tinha trabalhado naquela localidade há muitos anos atrás... Foi estranho fazer os mesmos caminhos, com uma missão ligeiramente diferente, desta vez.

Como cheguei muito cedo à escola, tive o prazer de tomar um chá preto - o único estimulante que pude tomar durante toda a semana - e de conhecer pessoas incríveis e os seus respetivos locais de trabalho. Pude apercerber-me que há professores fantásticos que fazem imenso pelos seus meninos, muitas vezes, acabando por se oporem a um sistema que acaba por ser aceite por ser cómodo... Senti e vi meninos felizes e completamente aceites no espaço escolar. Nada paga isto.

 

Aprendi muito. Pude perceber que, apesar de tudo, estamos num cantinho de céu. Nessa semana, ouvi uma notícia de sobre um grupo de pais que luta pela integração dos seus filhos com autismo na escola regular num país francófono e recebi mensagens de mães - uma no Luxemburgo e outra na Suiça - desesperadas porque, lá, nem sequer se equaciona a hipótese de os seus filhos - crianças iguais às minhas - poderem frequentar a escola regular. A partir do momento em que têm um diagnóstico, pumba!, escola dos deficientes. E sim, a designação popular é mesmo esta... Promove-se e institui-se a institucionalização. Na mesma semana em que sai um despacho normativo que suscita leituras dúbias - ou não fosse a nossa legislação quase objeto de estudo de uma Faculdade de Letras e não de Direito... Sem que ninguém o tivesse abordado, Ana Sofia Antunes, a Secretária de Estado que é cega e que não se esconde e que detesta coitadinhices, toca no assunto e refere que não quer que as crianças estejam segregadas, que, como aconteceu com ela, vão para uma escola diferente. Crianças são para estar com outras crianças, a aprenderem umas com as outras, num local comum. Só assim se promove uma aprendizagem saudável e uma inclusão natural. Parece-me óbvio... Claro que precisamos de ter vontade que o objetivo seja mesmo esse e se cumpra, que se incuta esse cumprimento nos restantes profissionais, que se aborde a temática da deficiência mais e mais e mais, sem tabus e sem "penas" e sem parvoíces. Se dá trabalho? Claro que dá! Esperavam que as coisas caíssem do céu? Nada cai do céu! Acha que uma mãe ou um pai estudou ou se preparou para ter um filho diferente? Nem pensar! É uma aprendizagm contínua; aprendemos a valorizar o que é verdadeiramente importante e a tirar verdadeiras lições de vida com quem realmente aprendeu a lidar com crianças com deficiência - seja ela de que tipo for.

 

Aprendi a gostar - mais ainda - de Coldplay, depois de ouvir uma adolescente com autismo clássico a tocar maravilhosamente e a expressar-se em inglês melhor do que muitos dos meus melhores alunos. E guardei todas as palavras que troquei depois com a mãe dela.

 

Aprendi o verdadeiro sentido da Musicoterapia. E quem é o verdadeiro musicoterapeuta e as suas abordagens. E não, lamento, um mero professor de música não pode ser musicoterapeuta só porque é músico ou é professor de música. Eu sou professora de línguas mas não sou linguista nem terapeuta da fala, see the difference?

 

Aprendi - e descobri, quase como se tivesse tido uma epifania no momento - que as estereotipias não têm que ser apenas visuais e motoras; também podem ser verbais e comportamentais... E atingiu-me que as piolhas não deixaram de ter estereotipias, apenas as transferiram para algo mais socialmente aceite, ainda que com reservas e que, lá está, tal como o próprio autismo, não são visíveis, logo, são um problema para entender: obsessão com o desenho e repetição extenuante de frases. Não têm acessos de handflapping mas têm outras coisas...

 

Aprendemos que é possível surpreender um auditório de teenagers pouco virados para estar a ouvir o que achavam que seria uma grande seca, mas que afinal, podem ser motivados e estimulados e salutarmente chamados à atenção para serem uma amostra social do que é possível fazer lá fora, na vida real, quando nos aceitamos uns aos outros na nossa plenitude.

 

 

Deixo a apresentação que usei em 2015, no workshop "O Autismo não é um bicho", e em 2016 na palestra "Descobrindo o Autismo".

 

 

 

Sobre nós e, basicamente o que todos fizemos, o Agrupamento de Escolas de Arganil, escreveu:

"Descobrindo o Autismo

Caminhando com passos decisivos rumo à inclusão, ao longo do presente ano letivo foram levadas a cabo algumas pequenas grandes ações no sentido da crescente sensibilização da comunidade educativa para as questões da diferença. Ainda nesse âmbito e porque acreditamos que falar com naturalidade de qualquer tipo de deficiência faz parte do processo de inclusão escolar e na comunidade, realizou-se ontem na EB 2,3 de Arganil um conjunto de atividades sob o tema “Descobrindo o Autismo”.

A iniciativa contou com a presença da Exª Srª Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Dr.ª Ana Sofia Antunes, e teve início pelas 10:30h com a sua receção pelos alunos com o Hino da Agrupamento “Força de Acreditar” e a inauguração do símbolo “Escola Amiga do AUTISMO”. De seguida os presentes foram brindados com a atuação do grupo musical da APPACDM que a todos encantou.

Dirigido a alunos do 3º ciclo e ensino secundário realizou-se um painel de comunicações sobre o tema em questão cuja abertura foi claramente enriquecida pela mensagem da Dr.ª Ana Sofia Antunes e que muito nos honrou. Para nos ajudar a conhecer um pouco melhor esta problemática e a melhor forma de intervir junto dos alunos com autismo tivemos connosco a Dr.ª Assunção Ataíde (docente de Educação Especial com largos anos de experiência junto destes alunos) e o Dr. ToZé Novais (musicoterapeuta) que nos brindou com o privilégio de assistir a um concerto delicioso, de piano e voz por parte da Beatriz Aleixo (uma menina com autismo severo). Para finalizar os trabalhos esteve presente a Dr.ª Mara Tomé (professora) mãe de 2 meninas gémeas com autismo, detentora obviamente de muita informação que só quem vivencia pode ter e que enriqueceu este espaço de partilha com um gesto interpretativo da singularidade da problemática.

A Exª Srª Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência realizou ainda uma visita aos diferentes espaços da escola, dando uma especial atenção à Sala Funcional e à Unidade de Apoio Especializado e Educação de Alunos com Multideficiência.

No período da tarde decorreu um jogo de BOCCIA com utentes da APPACDM de Arganil, que contou com a colaboração dos alunos do 9º A. Ainda durante este período um conjunto de docentes e alunos realizaram uma visita à Sala de Snoezelen da Santa Casa da Misericórdia de Arganil."

 

 

Obrigada, Eunice. Por tudo...

 

 

 

 

 

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publicado às 21:02

Porque, às vezes, é assim um dia...

por t2para4, em 29.04.16

O texto abaixo foi escrito para o "Jornal do Fundão" a convite da mãe do Diogo e, atendendo ao número de caracteres a utilizar, tive que fazer uma review. Publico aqui, na íntegra, embora o que tenha saído no jornal esta semana, não seja tão extenso.

Acrescento que, ainda esta semana, falarei da palestra de abertura da Semana da Deficiência, decorre no Agrupamento de Escolas de Arganil, para a qual fui convidada.

 

 

 

Às vezes, acho/acredito/sinto/sei que houve um erro imenso na nossa vida, que o diagnóstico foi um erro imenso, crasso, doloroso.

Às vezes, acho/acredito/sinto/sei que estou a exagerar e que esse diagnóstico nos permitiu perceber tanta tanta coisa e abrir-nos as portas necessárias para, pelo menos, começarmos a agir em conformidade.

Às vezes, não sei se continuarei a ter as forças necessárias para continuar a batalhar, a desbravar caminho, a exigir cumprimento de direitos…

Às vezes, sei que essa força está lá, adormecida e latente, à espera de ser estimulada para surgir.

Às vezes, fico na dúvida, sem saber se estarei a fazer um bom trabalho.

Às vezes, apercebo-me de que estou a fazer o melhor que posso, a dar o melhor de mim, sem nunca ter tido qualquer preparação prévia ou ensaio.

Às vezes, sinto que mais ninguém poderia ser a mãe que sou.

Às vezes, vou-me abaixo e digo palavrões e esconjuro o mundo e quero fugir.

Às vezes, tudo isso passa com umas lágrimas e um bom duche bem quente.

Às vezes, a vida ganha um sentido tão pleno e tão perfeito quando ouço as gargalhadas piras e genuínas das minhas filhas…

Às vezes, penso que o autismo me roubou as filhas, lhes roubou a elas o direito de terem uma vida como os seus pares.

Às vezes, penso que o autismo nos roubou o direito de sermos pais.

Às vezes, penso que, talvez, o autismo não nos tenha roubado a vida que idealizámos, apenas se tornou uma característica dela e já nem conseguimos imaginar como seria sem ele por perto.

Às vezes, penso que, se o autismo faz as minhas filhas serem os seres humanos fantásticos que são, prefiro que sejam autistas.

Às vezes, odeio o autismo e tudo aquilo que nos impôs: terapias, horas infindas de trabalho e estudo, medicamentos, exames médicos, avaliações, etc.

Às vezes, não sei como nos aguentamos.

Às vezes, não sei como nos aguentámos.

Às vezes, sei o que nos faz aguentarmo-nos.

Às vezes, não peço muito da vida.

Às vezes, exijo tudo da vida, de todos, do mundo, do universo.

Às vezes, penso que o facto de valorizarmos as pequenas coisas é do mais enervante que existe.

Às vezes, enervo-me porque parece que temos sempre de nos contentar com pouco.

Às vezes, acredito que o certo é mesmo valorizar as pequenas coisas, as pequenas grandes conquistas.

Às vezes, odeio a escola.

Às vezes, adoro o que a escola pode proporcionar a todas as crianças.

Às vezes, sou utópica e sonhadora e ainda acredito num mundo melhor.

Às vezes, sou realista demais e a realidade dói.

Às vezes, penso que, lá atrás, apesar de tudo, há uns anos, era tão mais fácil lidar com o crescimento dos filhos, com a escola, com a gestão familiar.

Às vezes, penso em dar mais irmãos às minhas filhas.

Às vezes, penso em não dar mais irmãos às minhas filhas.

Às vezes, penso que se lixe, o melhor é deixar o destino/acaso/etc decidir.

Às vezes, tenho um medo irracional, absurdo, doloroso de morrer e não poder acompanhar as minhas filhas.

Às vezes, digo para mim própria que nem de velhice morrerei e, se isso acontecer, voltarei para terminar as minhas funções.

Às vezes, sei que sou uma mãe chata, horrível, desastrosa, stressada.

Às vezes, sei que sou a melhor mãe para as minhas filhas.

Às vezes, acredito em Deus.

Às vezes, zango-me com Deus e ralho com Ele e deixo de lhe falar, fico ofendida, desligo-me.

Às vezes, procuro consolo na Sua casa e falo, não sei bem com quem, mas falo.

Às vezes, falo imenso sozinha, como uma louca.

Às vezes, calo-me.

Às vezes, apetece-me fugir de carro, com as minhas filhas comigo, numa viagem sem destino – ou até acabar o combustível.

Às vezes, sou demasiado cobarde para me fazer à estrada.

Às vezes, surpreende-me que o meu casamento tenha sobrevivido a tanta coisa.

Às vezes, sei que o meu casamento sobrevive porque é o verdadeiro amor que nos une.

Às vezes, sou ingénua.

Às vezes, sou sarcástica e irónica.

Às vezes, tenho que relembrar o mundo das minhas prioridades.

Às vezes, odeio ter que ir trabalhar e ter que deixar as minhas filhas.

Às vezes, sei que é preciso dar espaço aos filhos.

Às vezes, morro de saudades das minhas filhas, 5 minutos depois de as deixar na escola.

Às vezes, arrependo-me de não me ter feito ouvir mais cedo, mais alto.

Às vezes, sei que acabámos por alcançar o tempo perdido.

Às vezes, farto-me de ter que estar em constante adaptação.

Às vezes, apercebo-me que é isso que permite a evolução.

Às vezes, sei que nasci para ser mãe.

Às vezes não – SEI que amo as minhas filhas de uma forma incondicional, impossível de transformar em palavras.

Só preciso de ver o mundo pelos olhos delas, mais vezes, e não às vezes.

E passar essa visão aos outros, mais e mais vezes.

 

 

 

 

 

 

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publicado às 14:03

As mães e as mães

por t2para4, em 26.09.15

Eis um texto que traduzi e adaptei, que mostra tão bem a diferença entre "as mães" e as "as mães", ou seja, as mães normais e as mães de crianças com necessidades especiais (NE). Revejo-me em muitas das situações descritas em baixo e, quando me dizem, "mas o meu filho faz o mesmo e tem a mesma idade", acreditem que não é o mesmo. É como querer comparar uma dor de cabeça com uma enxaqueca. Parecem a mesma coisa mas são bem distintas, com origens/causas e tratamentos diferentes.

 

- Mães normais dizem aos filhos para se levantarem e se vestirem. E, bem ou mal, eles fazem isso.
M
ães de crianças com necessidades especiais vestem as suas armaduras de guerra para conseguir ter os filhos prontos para começar o dia.

 

- Mães normais mandam os filhos lavar os dentes.
 Mães de crianças com necessidades especiais passam a vida a dizer
, "Lavar os dentes de cima. Lavar os dentes de baixo. Lavaste de lado? Abre a boca. Ó meu Deus, dá cá a escova de dentes! Tens metade do jantar aí! "

 

 - Mães normais dizem adeus aos filhos mal saem do carro ou quando chegam ao portão da escola.
 Mães de crianças com necessidades especiais são, elas mesmas, um serviço completo de motorista, porteiro e segurança dos filhos.

 

 - Mães normais sabem os nomes de todos os seus amigos.
 Mães de crianças com necessidades especiais 
conhecem a maioria dos seus amigos pelo perfil do facebook ou nick de fóruns da especialidade.

 

- Mães normais julgam as outras mães, quando os filhos fazem birras em lojas.
 Mães de crianças com necessidades especiais 
perguntam a si mesmas, "Hmm, será que haverá ali qualquer coisa mais?"


 - M
ães normais queixam-se que passam a vida a levar os filhos ao futebol ou à música, de carro, de um lado para o outro. 
 Mães de crianças com necessidades especiais 
colocam um sorriso amarelo e aguentam as viagens semanais para terapias, exercícios da especialidade, consultas médicas e reuniões (técnicas e escolares).


 
- Os filhos de mães normais têm um professor por disciplina.
 Os filhos de mães de crianças com necessidades especiais 
têm uma equipa tal que dava para jogar futebol com suplentes e árbitos.


- Mães normais falam sobre objetivos atingidos.
 Mães de crianças com necessidades especiais 
falam sobre competências, por exemplo, competências de jogo/brincadeira, competências de comunicação, competências para a vida, competências sociais e competências funcionais .


 - M
ães normais relaxam com os seus filhos durante o verão.
 Mães de crianças com necessidades especiais 
começam o seu segundo trabalho como terapeutas, monitoras e coaches de competências.


- Mães normais referem-se a hotéis quando se fala em alojamento de férias.
 Mães de crianças com necessidades especiais
esperam, um dia, conhecer esses alojamentos e saber o significado da palavra "férias", sem ter que recorrer a uma lista infindável de coisas que regulam os seus filhos.


- Mães normais desejam uma boa carreira para os filhos.
 Mães de crianças com necessidades especiais desejam que alguém dê aos seus filhos uma hipótese de trabalhar
.


- Mães normais relaxam com um bom banho.
 Mães de crianças com necessidades especiais
consideram qualquer tempo sozinhas numa casa de banho um luxo.

 

- Mães normais gostam de ler o último best-seller ou uma revista.
 Mães de crianças com necessidades especiais deveriam
receber um título honorário por todos os livros e legislação que leram sobre direitos, deficiência e inclusão.


- Mães normais vão ao cinema ou jantar fora com os maridos, sem os filhos, sem preocupações, de vez em quando.
 Mães de crianças com necessidades especiais vão ao cinema ou jantar fora com os maridos, sem os filhos, sem preocupações, quando os filhos estão na escola ou...bem, a ultima vez foi antes de ter filhos.


 - M
ães normais queixam-se que os filhos não gostam de legumes.
  Mães de crianças com necessidades especiais 
estão tão desesperadas em relação à alimentação dos filhos que consideramos hamburguers um produto de carne legítimo e batatas fritas um legume com valor nutricional igual à couve-flor.


- Os filhos de mães normais vão brincar com os amiguinhos ou sair em grupo ou a festas em casa uns dos outros.
  Os filhos de mães de crianças com necessidades especiais 
vão às terapias, às aulas de natação, às aulas de motricidade... e não costumam dar-se bem nesse tipo de "eventos" sociais...


- Mães normais ainda conseguem uma ladies' night.
  Mães de crianças com necessidades especiais consideram uma ladies' night quando conseguem estar online juntas à mesma hora enquantos os filhos não acordam do 1º sono, a discutir estratégias e a ajudarem-se em relação à escola, legislação, consultas, etc
.


- Mães normais têm a informação clínica dos filhos numa pasta ou no boletim da criança.
  Mães de crianças com necessidades especiais 
confessam que uma pequena floresta foi derrubada para que pudéssemos receber as nossas reivindicações e que a estante já não aguenta com os dossiers todos (e já ninguém se dá ao trabalho de escrever no boletim da criança).


- Mães normais pensam que CRI deve ter alguma coisa a ver com partidos políticos.
  Mães de crianças com necessidades especiais
sabem mais siglas do que um engenheiro da NASA.

 

- Mães normais deixam de ter o contacto do pediatra em speed dial a partir dos 5 anos.

Mães de crianças com necessidades especiais têm esse contacto em speed dial, bem identificado, sem data limite para quebrar contacto.


- Mães normais conseguem cozinhar um jantar completo e pensar em comidas saudáveis.
  Mães de crianças com necessidades especiais 
nunca irão admitir quantas vezes já fizeram uma sopa em 20 minutos ou prepararam esparguete durante dias a fio, desde que os filhos comam.


- Mães normais queixam-se dos seus empregos e do trabalho que dá conciliar tudo.

 Mães de crianças com necessidades especiais adorariam poder fazer o mesmo... Muitas de nós deixámos de trabalhar por causa dos nossos filhos ou trabalhamos poucas horas e perto de casa (sem carreira definida à vista), por causa dos nossos filhos.

 

E, apesar de tudo, são os nossos filhos e é por eles que fazemos tudo... Quero acreditar que, entre "mães" e "mães", pelo menos, essa diferença não existe.

 

 

in http://www.oneplaceforspecialneeds.com/main/library_regular_vs_special.html

 

 

 

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publicado às 17:27

"Inclusão" - vale a pena ver

por t2para4, em 14.09.14

É com um orgulho imenso que publico no t2 este vídeo. Conta com a participação de várias mães com quem tenho o prazer e o orgulho de poder falar, dialogar, desabafar, pedir conselhos, trocar ideias.

São mães que desbravaram imenso caminho e que andam nestas lutas, tantas vezes inglórias, pelos direitos dos seus filhos, que, neste momento, acabam por se estender também às minhas. É abusrdo ter que lutar por algo que é um dado adquirido mas elas cá estão. E eu a elas lhes agradeço imenso. Por tudo: pelo exemplo, pela força, pela garra, pela coragem, pela sabedoria. E por me transmitirem tudo isso.

 

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publicado às 15:36

Para quem interessar. Eu já passei por tudo isto e mais alguma coisa, ando cansada e farta de gente assim. Muitos não fazem por mal, eu sei, mas custa. É como aquela pergunta parva que se faz às grávidas: "já sabes o que é?" Duhhhh, um bebé!!!!!

Fica a partilha.

 

 

As a special needs parent, it seems that people have a desire to comment to me about my children, my parenting, my spiritual beliefs, my life choices and my future plans. Friends, acquaintances, family members and complete strangers are remarkably comfortable questioning and commenting on various aspects of our lives. Unless the comments are intentionally rude, I smile, I nod and I educate; however, that doesn't mean I'm not sometimes offended or put off by these comments.

I work hard to maintain my belief that the world is basically good and that most of the people in it are good as well. To this end, I really want to believe that most of these comments, no matter how inappropriate, hurtful or insulting they may be, come from a place of good intentions that have gone awry.

 

I hope, I believe, I want so much for this to be true, because if this is true, then my belief in the goodness of the world might be true as well. And so, I write this list in the hopes that it will be read by some of those good people who mean well but whose words can still be as sharp as knives.

All of the following examples of things not to say come from things that have actually been said to me or other special needs parents. Thank you to my friends who shared your stories to help me with this article.

 

1. "She looks so normal" or "I didn't know anything was wrong with him."
There are many variations of this one, but I have always found these versions to be the most offensive. First off, what is normal anyway? I can handle typical, age-appropriate, even average, but not being "normal" implies what? That she is in fact abnormal, weird, bizarre? As for option two, there is nothing "wrong" with him. While he may have physical, mental and/or medical challenges that most children don't have, that doesn't mean he is wrong in any way. He is exactly who he is supposed to be and there is nothing wrong with that.

2. "He looks fine to me" or "you would never know to look at her."
If someone tells you that his or her child has any type of disability or challenge, the correct response is never to downplay this child's challenges by suggesting that they don't really exist or at least that they are not apparent to you. This comment was a big hot button issue for many parents when I asked around about things not to say. I guess this seems like it will somehow be a comforting thing to say, but in fact, it's just the opposite. First, please realize the amount of effort that has gotten the child to this place where they "look fine" to you. No, it didn't happen overnight. In fact, for many, it was hours of therapy, over the course of many years, not just having therapists see your child in your home and taking your child to therapy appointments but actually becoming a therapist yourself, living, breathing, dreaming about how to make everyday activities therapeutic for your child. All of this is lost in these comments. Furthermore, these comments bring the child's current challenges into question. If I am telling you about my child's diagnosis, it's probably for a reason, so to tell me he "looks fine" basically shuts down the conversation and makes me feel discredited.

3. "Is it genetic?"
It is definitely not OK to ask this unless you are a family member and even then you might want to tread lightly. As the parent where a genetic nightmare resided that I was completely unaware of before having children, I can tell you that this question is a time bomb. While I don't like to think about the fact that my genes are the reason my son has had to have two brain surgeries and has cerebral palsy, the fact is, it's true. Please don't drudge up this negativity by asking me about genetics. For other people for whom the disability does not have a genetic cause, the undertone of this question is that you are wondering if they are somehow to blame for causing the child's challenges.

4. "He's going to grow out of it, right?"
No, people don't grow out of cerebral palsy or autism or any other disability. They don't grow out of PKU or hemophilia either. Of course we expect and hope and pray for continued progress, but also with the knowledge that these difficulties are lifelong. That is the end of today's common sense service announcement.

5. "Did you cause her to be in a wheelchair?"
What would possess a person to ask this of a parent? Seriously, hard to even imagine the good place that went awry with a question like this. Don't ask a parent if they caused their child's disability; most likely they did not. If they did, it was probably in a horrible accident and I suspect they would prefer not to discuss it.

6. "My uncle's brother's nephew's cousin has autism, so I know what it's like" or "My nephew's cousin has autism, too. He's really good at math. What's your son gifted in?"
Don't for a moment believe that you know my experiences or the experiences of any other special needs family, no matter who you know. First, just like any other child, my child is unique. Would you presume to understand all there is to know about a child you just met simply by knowing their age and gender? If you've met one child with autism, you have met one child with autism. If you are interested in what it's like to live in my shoes, ask me, in a kind and respectful way, at an appropriate time. I assure you, you will not know otherwise.

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A friend with her daughter.

 

7. "Why didn't you stop having kids after the first one?"
Wow, seriously? How incredibly rude is this question? But since you asked, let me tell you a story. We always wanted at least two children. When my son became ill and we realized that his condition was genetic we decided that it would be unwise to have another child who could potentially have the same condition. However, having another child was important to us for so many reasons, including easing a bit of my anxiety about leaving our son alone in the world one day. But since it wasn't meant to be, we let go of this dreamed-about baby, for the sake of his or her own potential health. And we were sad and we mourned but we moved on. And then, despite our plans and intentions, we discovered we were having another baby anyway. And we were excited, and scared and worried, and thrilled! This is my answer to why we didn't stop having kids; it's messy and full of sorrow and joy, and it's far from simple. This is not a chat I want to have in the checkout line at the grocery store, so don't ask.

8. "God only gives you what you can handle."
This one was another hot button issue for many parents. What if I can't handle it, what if I'm trying to tell you that I need help, what if I'm falling apart or I know that something has to give because I'm just not keeping it together anymore? And what if before I'm able to share my grief and anguish with you, you tell me that God didn't give me more than I can handle. But he did, and I know that I have more than I can handle, and I am trying to reach out for help. This comment just squarely shut me down. Remember, if it takes a village to raise a typical child, it takes a large city to raise a special needs child. Whatever your thoughts are on God, I don't believe he intended me to have to handle all this tough stuff on my own. Furthermore, I have a hard time believing that God chose me and said, "hey, she can handle a whole lot of hard stuff, so I think I will give her a whole lot of extra stuff to deal with, and in the process, I'll cause her son to have terrible pain, lots of medical problems and a physical disability." I can't at all claim to know how children are chosen to have extra challenges, but I don't think you can either. I prefer to believe that God helps me handle whatever challenges are in my path to handle. We all believe what works for us; please don't try to push your beliefs on me.

9. "Have you tried juicing?" or "Why don't you watch this movie about the keto diet?"
These sorts of comments are so incredibly unhelpful. The implication is that somehow you know more than the team of highly trained medical specialists treating my child. While I am all for natural interventions, I also realize that we are very lucky to have modern medicine and I intend to work with my child's medical professionals to responsibly combine natural and modern medical treatments to give him the best of what both can offer. The other issue here is that there is an implication that juicing or removing red dyes, or a gluten and casein free diet, or cranial sacral therapy etc. will somehow be a cure-all. Now don't get me wrong, I am willing to try almost anything that might help my child, and I know many families who swear that they have seen improvement with these sorts of techniques, and who am I to say otherwise? However, please don't suggest that any of these are going to cure my child. Because I will argue that if you know someone whose permanent disability was cured with juicing, they probably didn't have it in the first place!

10. Comments on work, such as: "It must be nice coming late" after running around all morning at appointments or "It must be nice getting to relax all day since you don't have a job."
Taking care of children with special needs is hard work, period. Whether a parent works outside of the home or not, assume they have a full-time job (and by that I mean 24 hours a day, seven days a week).

11. "He's one of God's special angels."
Seriously? Yuck! If I thought this was something you said about all children I guess I could stomach it, but reserving it for kids with special needs is just patronizing.

12. "How in the world did you break both your legs?"
Orthotics aren't familiar to most people who don't know someone who uses them. So just know this: they are not casts and they are not typically used in the treatment of broken bones. When people see a child in an orthotic, they often ask if they broke a bone or assume they had an injury. It's very confusing to a small child who did not break their legs or injure themselves to be asked all the time how they got hurt. Unless you see a cast, assume it's not a broken bone. For that matter, many of our kids wear casts during stretching regimes for weeks at a time or for constraint therapy to encourage them to use a weaker hand by constraining a stronger one. So I guess it's never safe to assume.

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You can't jump like that with a broken leg, folks!

 

13. "I don't know how you do it. You are a great mom" or "Do you really start his IVs, oh dear, I just couldn't possibly do that!"
We all do the best we can with the situations we are faced with in life. Trust me, I never dreamed that I would be able to pop an IV in seconds flat. I never expected to know about orthotics, or to have a good relationship with our pharmacist who knows me by name, or to know what a physiatrist is or how they categorize athletes in the Paralympics. The term "adaptive sports" meant nothing to me 10 years ago, and now it's a huge focus of our lives. You love your kids and they need special care so you give it to them, period. Don't presume that caring for my child makes me Supermom. Tell me I'm a great mom because I laid down the law and set my kids straight when they were acting up. Or because I managed to sneak vegetables into mac and cheese and no one noticed. Taking care of my kids doesn't make me a great mom, it just makes me a mom; that's what we do.

14. "I can't believe you give her (insert medicine or medical procedure here), I would never give that to my child."
Well thank God your child doesn't have the medical need for it, for goodness' sake, because if they did I'm sure you would rest on your laurels and not give them the lifesaving treatment they need. Seriously people, think before you open your mouths. I hear this most often relating to seizure medicine. Don't get me wrong, I hate the seizure meds and the toll they have taken on my child's brain. However, I know that the permanent damage to his brain they are saving him from is absolutely worth it. Yes, I will take the slowed cognitive efficiency, in favor of protecting his brain. Furthermore, this difficult and complex decision rests with my husband and me and the team of highly skilled specialists who treat our child. We have this under control, so feel free to donate your two cents elsewhere on this matter.

15. "I nearly had a stroke" or "I think I'm going to have an epileptic fit" or "Are you retarded?"
We can be a bit sensitive about these sorts of things. The "R" word is a real issue for me. It's just so offensive and outdated. To hear grown adults using it is shameful. It was offensive to say in high school, but we didn't know or understand, or maybe we just didn't care. However, everyone should know and understand now, so the message you're sending if you're still using it is that you don't care.

Comments such as "I nearly had a stroke" can be really offensive to a parent whose child did in fact have a stroke. Just be conscious of your audience and think before you speak; truly, that's good advice for any occasion.

Now you know 15 things not to say to a special needs parent. Keep an eye out for an upcoming sequel where I will delve into some alternative options to the comments above. Feel free to share your ideas for that article in the comments below.

 

This article originally appeared on The Mobility Resource blog.

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publicado às 10:58

Ano Novo, problemas velhos, estado velho

por t2para4, em 06.01.14

Não há volta a dar. Entramos em 2014 com entusiasmo, alegria e, sim!, felicidade!! Mas, mal regresso ao trabalho, fico a saber que uma das minhas atividades, puf, foi ao ar: não renovação de contrato e, pior, como essa não renovação afetou imensas tarefeiras/auxiliares, terá de haver uma redistribuição do pessoal. 

Ora, quanto a mim, estou triste mas bem pois tenho um salário, apesar de tudo. Tenho as minhas aulinhas e vou começar com novos projetos muito em breve. Mas quanto à mera possibilidade de isso vir a mexer com as minhas filhas, alto e pára o baile! Senão vejamos:

- início do ano letivo e não há professor de educação especial nem tarefeira para as piolhas

- a coordenação da escola arranja duas auxiliares (uma para de manhã e outra para de tarde) para fazerem de tarefeiras e as piolhas passam a ter acompanhamento - o tal que vem previsto na referenciação e projeto educativo individual delas - mas não professor de educação especial

- um professor de educação especial alarga o seu horário, abrindo mão da componente não letiva e fica  com as piolhas

- veio a resposta do MEC e soubemos que o CRI (Centro de Recursos para a Inclusão) não terá terapuetas para abranger todas as crianças com NEE. Meses!!!! sem terapia e começa, além da minha pessoa aliada a um grupo peticionário contra esta situação, a terapia dada pela  mãe em casa. Terapia à séria, e vá lá vá lá, só se iniciou na última semana de novembro

- menos tarefeiras, redistribuição de auxiliares e estou mesmo a ver que, vai na volta, as piolhas vão sofrer com isto.

 

E eu, o que é eu vou fazer? Para já, aguardar. Se me tocar a mudança, talvez.... levar o MEC aos locais indicados para resolvermos isto e outras coisas. É esta a escola inclusiva de que falam? Shame on you.

 

Portanto, e para recapitular, vamos às imagens:

 

 

 

 

 

 

Pergunto-me, pela enésima vez, se com tanto corte cego/ilógico/incoerente/irresponsável/discriminatório/________________ (completar à vontade), o Governo e os demais não fazem de si um exemplo a seguir e fazem o que fazem aquela minoria que deveria ser protegida os trabalhadores: levar o seu próprio transporte para o trabalho ou ir de transportes públicos, pagar o valor adequado aos seus ordenados pelas refeições e pelo café, não ter regalias - a menos que as realmente mereça -, ser avaliado, fazer provas de aferição para poder governar, usar o seu material para poder trabalhar, comprar a roupa etc etc etc com o seu salário... E poderia encher um post inteiro com sugestões mas não vale a pena. Sabem o que faz falta aos pseudo-políticos deste país? Um filho com necessidades educativas especiais. E aí, outro galo cantaria.

 

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publicado às 20:39

Comissão parlamentar preliminar

por t2para4, em 10.12.13

 

Um nome todo pomposo e que parece importante em resposta ao abaixo-assinado, que recolhemos com as assinaturas necessárias para discussão em plenário da Assembleia. 

Assim, quando este post for publicado, lá estarei eu com o restante grupo de luta, os mesmos de sempre, a dar a cara e a voz pelas nossas crianças, pelos nossos filhos, em frente aos senhores deputados dos grupos parlamentares.

 

Estaremos mais do que devidamente preparados, eu com os meus simbolismos e discurso mais do que pensado, pois é a realidade do nosso dia a dia, não necessita de apontamentos nem de preparação nem de ser escrito.

 

E começará, tão simplesmente, assim... 

 

 

 

Uns pequenos meros pormenores bem como uns pequenos meros exercícios de terapia da fala em Comunicação Aumentativa e Alternativa, outros de terapia ocupacional para abrir a nossa apresentação e a questão crucial: estaremos todos a viver em inclusão? Estaremos todos a ter direito à educação? Onde está o devido financiamento do nosso CRI?

 

Simples, não?

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publicado às 16:00

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