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Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Programa Educativo Individual (PEI) na Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, o que implica que durante esta etapa sejam criadas as condições necessárias para que as crianças aprendam. O desenvolvimento do currículo, na educação pré-escolar, é da responsabilidade do educador de infância que desenha uma proposta curricular para o seu grupo de crianças, atendendo às metas finais definidas para este nível de educação e enquadrada no referencial comum expresso nas Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (Despacho n.º 5220/97, de 4 de Agosto).

 

Quando deve ser elaborado um PEI?

Para responder às necessidades educativas especiais das crianças que frequentam a educação pré-escolar, o Decreto- Lei n.º 3/2008 define medidas educativas que têm como objetivos, entre outros, o acesso e o sucesso educativo e a preparação para o prosseguimento de estudos. Estas medidas devem ser aplicadas, sempre que a criança necessita de um apoio especializado para realizar as atividades e as experiências consubstanciadas na proposta curricular comum para o grupo de que faz parte, ou sempre que necessite de um desenho curricular que se distancie significativamente desse referencial comum. Neste sentido, para as crianças que frequentam a educação pré-escolar, consideradas elegíveis para medidas do Decreto- Lei n.º 3/2008 deve ser elaborado um PEI.

O que é um PEI?

O PEI é o instrumento que estabelece as medidas educativas consideradas necessárias de acordo com o perfil de funcionalidade da criança e que fundamenta a afetação de recursos no agrupamento de escolas que frequenta.

Quem elabora o PEI?

No caso da educação pré-escolar, o PEI é elaborado conjunta e obrigatoriamente, pelo educador de infância responsável pelo grupo, pelo docente de educação especial, por outros técnicos que possam estar envolvidos no processo educativo da criança e ainda pelo encarregado de educação da criança. Para que o PEI possa ser implementado tem, necessariamente, de ser aprovado por deliberação do conselho pedagógico e homologado pela direção do agrupamento e ainda existir uma autorização expressa do encarregado de educação.

Quando deve ser avaliado o PEI?

A avaliação dos resultados obtidos pela criança, decorrente da aplicação das medidas estabelecidas no PEI, tem obrigatoriamente de ser efetuada em cada um dos momentos de avaliação previstos para a educação pré-escolar e no final do ano letivo consubstanciada num relatório final circunstanciado. O relatório circunstanciado, elaborado no final do ano letivo, propõe as eventuais alterações ao PEI e explicita a necessidade, ou não, da criança continuar a necessitar de medidas do DL n.º 3/2008

  • Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei n.º 319/91)?
    Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar gradualmente até ao final do ano letivo. Relativamente aos alunos que são referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo definido no Decreto-Lei n.º3/2008.
     
  • Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.º 1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.º 50/2005), entre outras.
     
  • Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008? E os alunos com hiperatividade?
    Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existência de alterações funcionais de caráter permanente, inerentes à dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da atividade e da participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º 3. O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperatividade.
     
  • A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual de Transição?
    Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou diretor de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou diretor de turma.
     
  • A que se refere a atividade não docente referida no art. 7.º n.º1?
    Dado que a atividade dos professores é a docência, a atividade não docente a que se refere o n.º 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação.
     
  • A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais não significa um retorno ao modelo médico?
    Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo setor da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes domínios setoriais, direta ou indiretamente relacionados com a funcionalidade e a incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objetivo o diagnóstico de doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade. A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os fatores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médicopsicológicos) quer em relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e instituições sociais.

    O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de modo a promover a participação e autonomia.

    Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direcionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.

    A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, "The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components".

  • O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição?
  • Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo alvo todos e cada um dos alunos que apresentam limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de caráter permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às necessidades destes alunos. Além destas, para os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequações de caráter organizativo, traduzidas em modalidades específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008)
     
  • Qual o futuro das escolas de educação especial?
    As escolas de educação especial iniciaram já um processo de reorientação para Centros de Recursos para a Inclusão (CRI).
    Estes centros de recursos têm como objetivo apoiar a inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas da comunidade, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo.
    O funcionamento dos CRI assenta na lógica do trabalho em parceria com os agrupamentos de escola. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus próprios recursos e, se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria.
    Deve porém notar-se que o processo de reorientação será progressivo, prevendo-se que possa durar até 2013 e que a participação dos pais será sempre assegurada. A transição dos alunos das escolas especiais para as escolas regulares só se processará desde que estejam garantidas as devidas condições, conforme consta da Declaração de Lisboa (http://www.european-agency.org/sites/default/files/young-views-on-inclus...). Os CRI são peças chave para que essas condições possam ser alcançadas.
  • Para usufruírem da medida "currículo específico individual" os alunos necessitam de ter um relatório médico que comprove a existência de uma deficiência?
    Para que um aluno possa ser abrangido por qualquer uma das medidas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 é necessário que da avaliação efetuada se comprove a existência de limitações significativas, ao nível da atividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais ou estruturais de caráter permanente.
    Muitas destas situações deveriam ser avaliadas o mais precocemente possível, antes da entrada na educação pré-escolar ou no ensino básico. Nos casos em que tal não acontece, a avaliação cabe ao departamento de educação especial e aos serviços técnico pedagógicos dos agrupamentos, podendo ser solicitados os contributos de outros profissionais que exercem a sua intervenção na escola ou noutros serviços da comunidade, designadamente nos Centros de Recursos para a Inclusão.
     
  • O Plano Individual de Transição (PIT) só pode ser aplicado a alunos que usufruam de um currículo específico individual?
    Sim, uma vez que o PIT se destina a alunos com necessidades educativas que os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.
     
  • Um aluno sobredotado é elegível para usufruir das medidas educativas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Não, os alunos sobredotados não se enquadram no grupo alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008. Estes alunos podem beneficiar de outros apoios disponibilizados pela escola, nomeadamente os referidos no artigo 5.º do Despacho Normativo n.º50/2005 (Planos de Desenvolvimento).
     
  • As tecnologias de apoio previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 incluem materiais didáticos adaptados?
    Sim. Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.
     
  • A certificação dos alunos que beneficiaram de um PEI permite-lhes prosseguir estudos?
    Sim, desde que as medidas aplicadas não coloquem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo ou das disciplinas. Neste sentido, a existência de um PEI não implica que um aluno não possa prosseguir estudos, exceto quando é aplicada a medida "currículo específico individual".
    Os instrumentos de certificação legalmente fixados para o sistema de ensino devem explicitar, no caso dos alunos que beneficiaram de um PEI, as adequações do processo de ensino aprendizagem que tenham sido aplicadas.
     
  • A CIF é um instrumento de avaliação?
    A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada e facilmente acessível.
    A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação direcionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas atividades e participação e nos fatores ambientais. Mais informações, de carácter teórico e prático, pode ser encontrada em: Direção-Geral da Educação.  Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: ME
     
  • Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades educativas especiais de carácter permanente?
    O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica, mas de uma projeção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta necessidades educativas especiais de caráter permanente requerendo, por isso, apoios especializados previstos no DL 3/2008.
    O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em "situações tipo", e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a taxa em si mesma, mas a adoção dos procedimentos de diagnóstico que estão disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele valor como nenhuma espécie de "teto", sendo dever do sistema olhar os alunos caso a caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as prevalências se afastem desse valor.
    A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas.
     
  • Quais os alunos que devem ser apoiados pela educação especial?
    Para efeitos de elegibilidade para a educação especial deve-se, antes de mais, ter presente o grupo - alvo ao qual esta se destina "...alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social " (Decreto-Lei n.º 3/2008).
    Assim, importa encontrar respostas para as seguintes questões:
    • A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra estrutura do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou acções?
    • A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas actividades da vida diária esperadas para o seu nível etário?
    • Existem factores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a funcionalidade da criança/jovem?

A informação obtida é relevante para a definição do perfil de funcionalidade do aluno, permitindo: (i) a identificação das necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno; (ii) a definição do Programa Educativo Individual (PEI) para responder a essas necessidades educativas e; (iii) a alocação dos recursos e meios necessários para a implementação do PEI.

  • As crianças com menos de 6 anos estão abrangidas pelo DL n.º 3/2008?
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a prestação de serviços no âmbito da intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6 anos. Para o efeito foi criada pelo Ministério da Educação, para funcionar a partir de 2007/2008, uma rede de 121 agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. Constituem objectivos destes agrupamentos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social, (iii) assegurar, no âmbito do Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.
     
  • Quem apoia os alunos que necessitam de apoios que não se enquadram na educação especial?
    Compete aos órgãos de gestão e orientação pedagógica das escolas decidir sobre quais os docentes de turma ou de disciplina que irão prestar apoio às aprendizagens (Despacho n.º13 599/2006 e Despacho n.º 17 860/2007).
    Compete ainda às escolas, no exercício da sua autonomia e no enquadramento do respetivo projeto educativo, conceber, propor e gerir respostas específicas orientadas para a oferta da diversificação curricular. Uma organização e gestão flexíveis permitem implementar um conjunto de medidas, que visam promover o sucesso escolar de todos os alunos e a prevenção do abandono escolar precoce. Referem-se, entre outras respostas, a implementação de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho Normativo n.º 50/2005), de percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n.º 1/2006) e de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004).
    Os planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento apresentam alguns aspetos comuns, a saber: (i) integram um conjunto de atividades concebidas no âmbito curricular ou de enriquecimento curricular; (ii) tornam obrigatória a frequência das atividades; (iii) as atividades são desenvolvidas pela escola ou sob a sua orientação e (iv) o respetivo planeamento, realização e avaliação, são levados a cabo, quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação, envolvendo os encarregados de educação e os alunos.
    Os planos de recuperação e de acompanhamento são dirigidos aos alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem, em qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar, possibilitando que realizem as aprendizagens e adquiram as competências referidas nos currículos do ensino básico.
    Os planos de recuperação podem integrar, entre outras, diferentes modalidades, tais como: pedagogia diferenciada na sala de aula, programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento, atividades de compensação, aulas de recuperação e atividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros.
    No que se refere ao plano de acompanhamento, as atividades que o integram incidem, de forma predominante, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção repetida. Estes planos podem não só incluir as modalidades previstas para o plano de recuperação mas também a utilização específica da área curricular de estudo acompanhado, assim como as adaptações programáticas das disciplinas em que o aluno tenha evidenciado especiais dificuldades ou insuficiências.
    O plano de desenvolvimento destina-se a alunos que revelem capacidades excecionais de aprendizagem e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: i) pedagogia diferenciada na sala de aula; ii) programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno e iii) atividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo.
    Os percursos curriculares alternativos destinam-se a alunos até aos 15 anos que se encontrem em situações específicas tais como: (i) insucesso escolar repetido; (ii) problemas de integração na comunidade escolar; (iii) risco de marginalização, de exclusão social ou de abandono escolar; (iv) dificuldades condicionantes da aprendizagem (ie. forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima, falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro assim como descoincidência entre a cultura escolar e a sua cultura de origem).
    Atendendo à especificidade dos alunos a quem se destina esta medida, considera-se fundamental promover um processo de aprendizagem mais individualizado, sendo que as turmas de percursos curriculares alternativos não devem ter mais de 10 alunos.
    Por seu lado, os cursos de educação e formação (CEF) destinam-se a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que não tenham concluído a escolaridade obrigatória ou àqueles que, apesar de a terem concluído, pretendam adquirir uma qualificação profissional para ingressar no mundo do trabalho.
    Em situações excecionais pode ser autorizada, pelo diretor regional de educação respetivo, a frequência destes cursos a jovens com idade inferior a 15 anos.
    Os CEF têm uma estrutura curricular marcadamente profissionalizante e são constituídos por quatro componentes de formação: componentes de formação sociocultural, componentes de formação científica, componentes de formação tecnológica e componentes de formação prática.
     
  • A versão CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) já está disponível?
    Sim. A OMS atenta à especificidade dos períodos da infância e da adolescência elaborou uma versão da CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) que contempla as características dos diferentes grupos etários e dos contextos mais significativos das crianças e jovens.
    A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde – versão para crianças e jovens (CIF-CJ) foi concluída recentemente e lançada pela OMS em Outubro de 2007, encontrando-se disponível desde essa data. Esta versão está a ser traduzida para português pelo Centro Colaborador da OMS para a Família de Classificações Internacionais.
     
  • Quais os domínios-chave da CIF-CJ para a educação especial?
    O Professor Rune Simeonsson, no Encontro Temático - Educação Especial, identificou os domínios/códigos mais relevantes para a educação especial (consultar)
     
  • Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde?
    Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo ser permitida pelos Conselhos Executivos.
    A checklist deve ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações.
    A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida.
    Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde.
     
  • Como se podem formar equipas pluridisciplinares nas escolas?
    O processo de avaliação no âmbito da educação especial pressupõe um trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes. Só uma estreita colaboração entre profissionais e famílias permite compreender globalmente o aluno e planificar a intervenção nos diferentes contextos.
    Para efeitos do processo de avaliação especializada, cabe ao órgão de gestão do agrupamento de escolas ativar os mecanismos necessários para a constituição da equipa pluridisciplinar, cuja constituição deverá ter sempre em conta a especificidade de cada aluno. Isto quer dizer que não existe uma equipa fixa para efeitos do processo de avaliação, mas que a sua constituição depende das necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno em concreto.
    As equipas deverão ser, assim, organizadas por profissionais da escola (professor de turma ou disciplina, diretor de turma, professor de educação especial, psicólogo, entre outros), encarregados de educação e, sempre que necessário, por outros profissionais de serviços da comunidade.
    Neste sentido, cada agrupamento deve identificar quais os serviços existentes na comunidade, nomeadamente instituições de educação especial subsidiadas pelo Ministério da Educação, e com eles desenvolver formas de colaboração e de trabalho em rede. Para este efeito, será de referir a possibilidade de os agrupamentos de escola poderem estabelecer protocolos de cooperação com as instituições de educação especial, nos termos do artigo 30º do DL n.º 3/2008.
    Recentemente, o ME celebrou um protocolo de cooperação com as confederações e federações das instituições de educação especial, no âmbito do processo de reorientação das escolas especiais para centros de recursos para a inclusão que decorrerá no período temporal 2007-2013. Pretende-se, com a constituição destes centros, o desenvolvimento de um trabalho em rede, assente numa gestão integrada de recursos, que possibilite aos agrupamentos o recurso a terapeutas e psicólogos sempre que deles necessitem para constituírem equipas pluridisciplinares.
     
  • Porquê educação bilingue para alunos surdos?
    A necessidade de concentração de alunos surdos é uma situação excecional em relação à integração no ensino regular, reconhecida pela sua especificidade desde 1998 no nosso país e a nível internacional há muitos mais anos, em Resoluções Internacionais sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências e em declarações de princípios na área das necessidades educativas especiais, salvaguardando-se o direito dos surdos de terem acesso à educação na língua gestual do seu país, no respeito pelas minorias linguísticas e pela língua natural das pessoas surdas.
    Na Declaração de Salamanca, em 1994, é salientado o facto de a educação dos surdos poder ser ministrada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais em escolas de ensino regular.
    Desde 1998 que as unidades de apoio à educação de alunos surdos vêm concentrando estes alunos e organizando respostas educativas das mais diferenciadas às menos diferenciadas, verificando-se, contudo, a primazia do ensino oralista e a deslocação de alunos para aquelas unidades para continuarem integrados em turmas de alunos ouvintes, apenas beneficiando de intervenção terapêutica em terapia da fala e apoios pontuais de docentes de educação especial.
    As crianças e jovens com surdez profunda ou severa que deveriam ter a possibilidade de ter condições para o desenvolvimento da língua gestual como primeira língua e o acesso à educação nessa sua língua primeira, como acontece com qualquer outra criança portuguesa, não tinham a oferta de um modelo de ensino bilingue de qualidade, por falta de uma comunidade linguística de referência promotora do desenvolvimento da língua gestual portuguesa, pela natureza da formação dos docentes especializados, mais capacitados para o ensino oralista, pela falta de docentes e técnicos com formação em língua gestual portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e, eventualmente, falada.
    A língua gestual portuguesa foi criada e desenvolvida pela comunidade surda portuguesa, essencialmente com os surdos que se concentravam em instituições e com as associações de surdos, não se tendo desenvolvido de forma isolada. Como qualquer língua, a LGP cresce e desenvolve-se numa comunidade linguística alargada.
    Neste sentido, a escola pública organiza-se para acolher no seu seio alunos surdos, evitando a sua segregação em escolas só para alunos surdos, onde surdos e ouvintes convivem assumindo todas as diferenças, igualdades, direitos e deveres.
    A inclusão na escola deste modelo de ensino dirigido a uma minoria linguística prende-se com o facto das línguas se desenvolverem e aprenderem na imersão numa comunidade linguística e o reconhecimento do direito que as pessoas surdas têm de ser ensinadas na sua língua natural.
    As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos terão de ser escolas de referência pela qualidade do modelo de ensino em língua gestual portuguesa que se desenvolve com turmas de alunos surdos, na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário. Deverão organizar-se para a concentração de uma comunidade linguística surda significativa, de forma a promover as condições adequadas à aprendizagem, desenvolvimento e ensino da língua gestual portuguesa. Todos os recursos especializados para esta modalidade específica de educação de alunos surdos devem concentrar-se nestas escolas.
     
  • Os alunos surdos são obrigados a frequentar escolas de referência?
    Não. Os encarregados de educação ou os próprios alunos surdos podem optar pelo ensino oralista, em turmas de alunos ouvintes em qualquer escola da rede pública, ou pelo ensino bilingue, em turmas de alunos surdos em escolas de referência.
    Se optarem pelo ensino oralista terão direito a apoio por um professor de educação especial e a terapia da fala sempre que necessário. O objetivo é a imersão na comunidade linguística ouvinte.
    Se optarem por ensino bilingue frequentarão escolas de referência, as quais concentram os alunos em turmas de alunos surdos e integram os recursos humanos necessários para que os alunos surdos possam receber o ensino em língua gestual portuguesa como 1.ª língua e o ensino do português escrito como segunda língua. O objetivo é a imersão na comunidade linguística surda. Neste sentido, o sistema educativo está, hoje em dia, organizado de forma a respeitar a opção dos pais e dos alunos pela modalidade de ensino em que querem ser ensinados: ensino oralista ou ensino bilingue.
     
  • As Unidades Especializadas são classes especiais?
    As unidades especializadas não são, em situação alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam. Estas unidades deverão ser consideradas um recurso especializado dos agrupamentos de escolas já que se destinam a desenvolver atividades específicas diferenciadas.
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo e unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
     
  • O recurso às unidades especializadas prevê a transição entre ciclos?
    As unidades especializadas em escolas ou agrupamentos de escolas constituem uma resposta educativa especializada que pressupõe o acompanhamento e organização do percurso escolar dos alunos, pelo que deverá atender aos processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino.
    Compete ao órgão de gestão das escolas ou agrupamentos de escolas a organização desta resposta educativa, bem como a adequação da mesma às necessidades dos alunos e ao seu nível etário.
    Será de referir que as unidades se organizam de forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que, apresentando uma problemática específica, requerem uma intervenção específica e significativamente diferenciada.
    De acordo com o perfil de funcionalidade do aluno, deverá estar definido no Programa Educativo Individual, os tempos previstos para as atividades a desenvolver na unidade especializada e na sala de aula com a sua turma de referência.
     
  • Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais?
    Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho n.º 14026/2007 de 3 de Julho Qual.
     
  • Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar?
    As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respetivo Programa Educativo Individual.
     
  • Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno?
    O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de submetido à aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho executivo do agrupamento de escolas/escola.
     
  • Continua a ser possível o acesso e a frequência de instituições de educação especial?
    O processo em curso de reorganização da educação especial pretende garantir que os alunos com necessidades educativas especiais sejam educados em ambientes inclusivos. Neste sentido, os agrupamentos de escolas devem privilegiar e organizar respostas educativas diferenciadas e flexíveis. Nos projetos educativos da escola deverão estar registadas as respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efetuar, com o objetivo de assegurar a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
    Compete à escola assegurar um rigoroso processo de avaliação especializada que permita identificar as necessidades educativas especiais do aluno com base no seu perfil de funcionalidade, e identificar os fatores ambientais a mobilizar (organização da sala de aula, estratégias de aprendizagem, apoios personalizados, tecnologias de apoio, entre outros) para garantir o seu sucesso educativo. O processo de avaliação especializada conduz à elaboração do Programa Educativo Individual
    Se em resultado desse processo de avaliação especializada o presidente do conselho executivo concluir que a escola é incapaz de responder às necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno pode propor a frequência de uma instituição de educação especial. Para o efeito, deve explicitar as razões e fundamentos que o levam a fazer a proposta de frequência de instituição de educação especial, as respostas educativas previstas no projeto educativo de escola para o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, os apoios prestados e as razões pelas quais não se revelaram eficazes, a descrição do nível de funcionalidade do aluno explicitando as limitações na execução de atividades e as restrições na participação bem como os fatores ambientais que influenciam de forma positiva ou negativa o seu desempenho.
    A decisão final sobre a frequência de uma instituição de educação especial é da competência do Diretor Regional de Educação.
     
  • Para quando a colocação de mais docentes de educação especial?
    O processo de monitorização em curso permitirá, com segurança, definir os ajustamentos a introduzir nos quadros dos agrupamentos de escolas, a ter efeito no próximo concurso de docentes.
     
  • Na sequência do processo de monitorização, vai haver redução do número de docentes de educação especial para o próximo ano letivo?
    Não. A preocupação deve ser a de identificar as necessidades educativas especiais ou as necessidades de apoio educativo evidenciadas por cada aluno e a elas responder da forma mais adequada. Aos docentes do grupo de recrutamento da educação especial, pertencentes aos quadros dos agrupamentos, deve ser distribuído serviço docente para apoio especializado aos alunos enquadrados no DL n.º 3/2008.
    Aos docentes que não pertencem ao grupo de recrutamento de educação especial mas que foram colocados nos agrupamentos para prestação de apoio em educação especial e que, entretanto, deixaram de ser necessários em resultado de um rigoroso processo de elegibilidade de alunos para a educação especial deve ser distribuído serviço docente no âmbito do apoio socioeducativo.
     
  • Está prevista a avaliação das medidas em curso?
    Como foi referido pelo Secretário de Estado da Educação na sessão de abertura do Encontro Temático sobre Educação Especial, no próximo ano letivo será realizado um estudo de avaliação, levado a cabo por uma entidade independente, o qual incidirá sobre todas as medidas de política em curso, incluindo as relativas à educação especial.
     
  • Para quando nova formação em educação especial para professores e outros técnicos?
    O Ministério da Educação , através da DGIDC, implementou um curso de formação em educação especial que teve início em Março do corrente ano (2008) que abrangeu cerca de 1500 docentes a nível nacional.
    Este curso contemplou um conjunto de temáticas, umas de caráter transversal e outras mais específicas, identificadas como nucleares para a educação especial. Face às solicitações dos professores e de outros técnicos, a DGE vai dar continuidade a este processo de formação, alargando-o a outros profissionais a partir do início do próximo ano letivo. Brevemente serão disponibilizadas informações no site da DGE.
     
  • O que está pensado para a criação de Centros de Atividades Ocupacionais (CAO)?
    No âmbito do PAIPDI (Plano de Ação para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidade) estão a ser estabelecidos novos acordos com as Instituições de Educação Especial para a criação de novos CAO e/ou alargamento dos atualmente existentes.
     
  • A medida «adequações curriculares» possibilita a redução de objetivos e de conteúdos? 
    O princípio da adequação por via da redução do currículo, para além de promover a instalação de uma cultura de facilitismo, que em nada contribui para a melhoria das aprendizagens e para o sucesso escolar dos alunos, colide com a premissa de que as adequações curriculares individuais não podem colocar em causa as competências terminais de ciclo, no ensino básico, ou as competências essenciais das disciplinas, no ensino secundário.
    O espírito do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º3/2008 é exatamente o oposto. Com as adequações curriculares específicas pretende-se, através de percursos diferenciados, em função das características de aprendizagem e das dificuldades específicas dos alunos e de forma a responder às suas necessidades, possibilitar o desenvolvimento das competências definidas para cada disciplina ou ciclo de escolaridade.
    Assim, o ponto 4 do mesmo artigo prevê não a eliminação mas a introdução de objctivos ou de conteúdos não definidos no plano de estudos dos restantes alunos, com o propósito de funcionarem como mediadores ou como interface para a aquisição de competências que os restantes alunos adquirem sem necessidade desse suporte

 

 

 

 

 

 

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publicado às 20:45

Está muito bem escrito e interessante. Não vou opinar sobre o assunto, não hoje e não nos próximos tempos por tantos tantos tantos motivos, quer pessoais quer profissionais. Ainda estou na digestão do DL 3 e do que há/não há, entra/não entra, faz/não faz cá em casa. Imagine-se na escola - e tenho de lidar com ele todos os dias. Todos.

Por isso, fica apenas a leitura recomendada. Do artigo e do decreto.

 

in http://www.comregras.com/1-2-3-sim-explico-outra-vez/ 

 

 

Um dos primeiros textos que aqui publiquei foi com intuito de dar a conhecer qual o trabalho de um professor de Educação Especial, apontando a sua área de intervenção e esclarecendo alguns equívocos.

Mesmo com a discussão em fóruns, conferências, ações de formação, tertúlias e encontros o enquadramento do Decreto-Lei 3/2008, na gíria, “o 3”, continua perpetuado pela confusão do que é exatamente? Quem é enquadrável nesta legislação? Do que se trata?  Para quem é e quem coordena o quê? Muitas destas falhas prendem-se com um diferente modus operandi em cada escola sendo comum ouvir frases como:  “Mas era assim que se fazia na outra escola”. O que é, é o que está escrito na legislação e muitos dos elementos da escola, que se auto denominam a favor da inclusão, ainda não leram o documento na sua íntegra, ou se leram falharam na sua interpretação.

Vamos lá ajudar a esclarecer alguns pontos que são ainda alguns equívocos no seio da escola, tentando cingir-me a questões chave, mas que ainda são pontos pouco claros no quotidiano escolar.

 

O que é o Decreto Lei 3/2008?

“O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida(…)”(Ponto 1 do Artigo 1º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

O Decreto-lei 3/2008 não serve para fazer transitar alunos com dificuldades; não serve somente para permitir que os alunos possam usufruir de outros apoios gratuitamente; não serve para os segregar. Serve para ajudar a estabelecer um ponto de partida que o coloque o mais possível em igualdade de circunstâncias.

 

Quem referencia e o que é necessário neste processo de referenciação?

 “A referenciação efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais.” (Ponto 2 do Artigo 5º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da residência(…)” (Ponto 3 do Artigo 5º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

É feita através do preenchimento de um documento – ficha de referenciação – no qual se regista o motivo da referenciação, informações sumárias sobre a criança ou jovem e se anexa toda a documentação que se considere relevante para o processo de avaliação. Só com a entrega desta ficha de referenciação e todos os elementos necessários para o processo é que será realizada a avaliação do aluno e o seu relatório técnico pedagógico que justifica as razões para a sua elegibilidade ou não ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008.

O Departamento de Educação Especial não avalia alunos sem o processo de referenciação completo, nem recebe referenciações diretamente.

Quem elabora o Programa Educativo Individual (PEI)?

“Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário, pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo.” (Ponto 1 do Artigo 10º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

O PEI não é responsabilidade única do Professor de Educação Especial.

 

Quem é o coordenador do PEI e suas funções?

“O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o aluno integra.” (Ponto 1 do Artigo 11º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

A coordenação do PEI é feita pelo responsável da turma tendo o Professor de Educação Especial como aliado.

 

Qual o papel do Professor de Educação Especial?

“Solicitar ao departamento de educação especial a determinação dos apoios especializados, das adequações do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio.” (alínea b) do ponto 1 do Artigoº 6 do Decreto Lei 3/2008 de 7 de janeiro)

É da competência da Educação Especial decidir, mediante avaliação especializada, se é um aluno enquadrável no estipulado na legislação e não sendo, indicar (expresso no relatório técnico pedagógico) que outros apoios necessários deve o aluno beneficiar; encontrar as ferramentas mais indicadas e com rigor para ajudar o aluno a atingir as metas trabalhando em conjunto com os professores e individualmente com o aluno.  É o aliado para discutir, planear e orientar a intervenção mais adequada. Tem um papel fundamental para explicitar à comunidade escolar o enquadramento legal e a filosofia subjacente nas necessidades educativas especiais.

 

É importante também reter que:

O Departamento de Educação Especial não atende meninos que não estejam enquadrados no Decreto Lei 3/2008 ; não dá explicações de matérias;  não é espaço para mandar meninos mal comportados,  nem uma sala de estudo para fazer trabalhos que não terminou ou realizar testes (este último ponto pode acontecer pontualmente). Um professor de Educação Especial trabalha competências, não conteúdos.

E por último, os alunos com Necessidades Educativas Especiais são da responsabilidade de todos enquanto atores sociais. Fazem parte da escola e não única e exclusivamente do Departamento de Educação Especial.

 

Essencial consultar:

http://www.inr.pt/bibliopac/diplomas/dl_3_2008.htm

http://www.dge.mec.pt/perguntas-sobre-o-dl-no-32008-7-janeiro

Maria Joana Almeida

Professora de Educação Especial e autora do blog pedimos gomas como resgate

 

 

 

 

 

 

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publicado às 20:37

Leitura do Despacho Normativo 1H/2016

por t2para4, em 18.04.16

Foi-me enviado o conteúdo da mensagem que disponho abiaxo, da leitura feita ao Despacho que publiquei no outro dia.

Não sei bem o que dizer ou ler ou interpretar. Sou totalmente a favor da inclusão mas não à força para nenhum dos lados, isso não me parece inclusão mas sim um sacrifício para todos os intervenientes diretos e indiretos. Não sei o que interpretar, quero acreditar que haverá bom senso por parte de agrupamentos e que tem mesmo que haver bom senso por parte de todos.

 

Aqui vai:

 

Ana Sofia Antunes

17 h ·

Turmas de alunos com Necessidades Educativas Especiais mantêm dimensão

A publicação do Despacho Normativo n.º 1-H/2016 suscitou dúvidas quanto à interpretação, tendo sido realizada uma leitura em sentido absolutamente contrário aos objetivos que orientaram a sua adoção e legislação. Importa clarificar que a turma do aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais), que está presente em mais de 60% das atividades da turma, mantém a redução normal. Neste sentido, o objetivo desta medida consiste em promover a permanência dos alunos com NEE em contexto de sala de aula o maior tempo possível, desejavelmente por um período igual ou superior a 60% do tempo letivo. A disposição aprovada tem por base o desejo de garantir que estes alunos estão efetivamente incluídos nas aulas das turmas que frequentam. Quanto à menção deste requisito importa clarificar:

1) Os alunos com NEE não vão estar em turmas maiores, mantendo-se as mesmas com 20 alunos. Não se pretende aumentar as turmas, mas sim aumentar o tempo de permanência dos alunos com NEE junto dos seus colegas e dos seus professores, o que por vezes não estava a suceder.

2) Com esta alteração, pretende-se induzir que o desenho do CEI (Currículo Específico Individual) preveja e maximize práticas de permanência em sala de aula com os restantes colegas, que os alunos com NEE não sejam vistos como um incómodo ou o tempo com a turma como um desperdício.

O requisito de permanência em 60% das atividades implica olhar para os alunos com NEE com a dignidade que merecem: alunos que precisam do contacto com a turma, alunos que precisam de turmas reduzidas e alunos que, embora a turma fosse reduzida, eram segregados para práticas isoladas numa escola que se diz inclusiva. Deste modo, estimula-se a inclusão efetiva destes alunos na Escola, continuando os mesmos a beneficiar de apoios e terapias especializadas nos restantes 40% do período letivo.

 

 

 

 

 

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publicado às 22:10

Houve mudanças e nem quero alongar-me nem indagar nem pensar no que poderá ter levado a tais conclusões como "só ficam livres de redução, as turmas onde os alunos com NEE passem 60% do seu tempo". Não é uma medida que nos vá afetar diretamente, pois as piolhas passam bem mais do que 60% do tempo na sala de aula regular mas assusta-me imaginar o futuro.

 

 

Para quem queira consultar, aqui fica o novo Despacho que revoga algumas secções e artigos do 7-B/2015 (assim, de repente, numa leitura à diagonal, é o que me parece), acerca da constituição de turmas e número previsto de alunos por turma.

 

Despacho Normativo n.º 1-H/2016 - Diário da República n.º 73/2016, 2º Suplemento, Série II de 2016-04-1474163183 

 

 

 

 

 

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publicado às 11:07

As piolhas tiveram avaliação de terapia ocupacional na semana passada. Só durante o fim de semana é que tive a certeza e a capacidade de discernir para alémd o que foi dito/feito/avaliado. Basicamente, precisei de chorar umas lágrimas, olhar para as minhas filhas sem me lembrar das coisas ditas na "consulta" e meter mãos ao trabalho, porquem nestas coisas, como se sabe, chorar não me adianta de nada nem me faz o trabalho por mim.

 

Portanto e adiante, registei todos os passos a ter em conta na correção postural das piolhas quando se sentam para escrever/desenhar/riscar/pintar e começámos a pô-los em prática ainda nesse mesmo dia.

Convém lembrar e frisar que, ao contrário do que eu pensava, os fins não justificam - de todo! - os meios. É importante escrever mas, mais importante ainda, saber como escrever. Nunca dei importância a esse facto, na verdade, porque, posso afiançar que 80% dos meus alunos não pega corretamente num lápis ou numa caneta ou se senta de forma adequada. Eu pensei que o importante era escrever, desenhar as letras - saíssem esquisitas ou não.

 

A força e pressão exercida na forma - incorreta - com que pegavam no lápis e escreviam fazia com que as letras não ficassem melhor legíveis, direitas, fluidas e fazia doer a mão na sua ligação punho- cotovelo e punho-nós dos dedos. As piolhas nunca tiveram terapia ocupacional mas, nas últimas reuniões de equipa, aquando da discussão do PEI, falou-se disso e seguimos em frente. A verdade é que falhou tudo. As piolhas precisavam sim de terapia ocupacional desde sempre. E, ao contrário do sugerido, andaram sim (3 anos!) na pré-escola para onde foram já a saber rabiscar e a pegar num lápis (à sua maneira), onde aprenderam uma nova maneira de pegar num lápis que se repetiu na escola primária e estão novamente a aprender a pegar num lápis. Era escusado, não?

 

Bom, pensar nisso não me faz bem nenhum e não me resolve nada. Por isso, adiante.

Para que haja um trabalho unânime e constante - até porque sessões de terapia ocupacional serão só uma vez por mês no hospital e enquanto for necessário -, criei um documento de apoio com fotografias e indicações.

 

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As piolhas já  não trabalham nem desenham nem jogam computador na mesinha da sala - que parece uma mesa japonesa - e todo o material foi transferido para a secretária no quarto. Por opção familiar, não vamos alterar o mobiliário: a secretária e cadeiras vão manter-se (daqui por 2 anos já tocam com os pés no chão) mas estaremos mais atentos à postura corporal, uma vez que a informação dada ao corpo pelo assentar dos pés não é feita. A menos que o "Querido, mudei a casa" nos queira vir fazer uma visita. Estejam à vossa vontade, sim?

 

Em pouco mais de 3 dias, já se notam imensas diferenças: quando o fazem corretamente, a caligrafia já sai fluida, sem pressão, a letra está mais cuidada e o esforço na mão e braço é bem menor. E, quando elas entrarem para o secundário, votaremos a isto porque certamente que a letra passará de letra a rabiscos...

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publicado às 23:45

O ficheiro para download encontra-se aqui http://www.inr.pt/uploads/docs/direitosfundamentais/convencao/MaisConvencao.rtf

 

A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência constitui um marco histórico na garantia e promoção dos direitos humanos de todos os cidadãos e em particular das Pessoas com Deficiência.

A adopção de uma Convenção sobre direitos humanos no início deste século resultou do consenso generalizado da comunidade internacional (Governos, ONG e cidadãos) sobre a necessidade de garantir efectivamente o respeito pela integridade, dignidade e liberdade individual das pessoas com deficiência e de reforçar a proibição da discriminação destes cidadãos através de leis, políticas e programas que atendam especificamente às suas características e promovam a sua participação na sociedade.

A Convenção reafirma os princípios universais (dignidade, integralidade, igualdade e não discriminação) em que se baseia e define as obrigações gerais dos Governos relativas à integração das várias dimensões da deficiência nas suas políticas, bem como as obrigações específicas relativas à sensibilização da sociedade para a deficiência, ao combate aos estereótipos e à valorização das pessoas com deficiência.

Com o objectivo de garantir eficazmente os direitos das pessoas com deficiência, é instituído um sistema de monitorização internacional da aplicação da Convenção, através da criação do Comité dos Direitos das Pessoas com Deficiência, no âmbito das Nações Unidas.

A Convenção integra também o Protocolo Opcional anexo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que reconhece, de forma inovadora, o direito de os indivíduos ou grupo de indivíduos apresentarem queixas individuais ao Comité dos Direitos das Pessoas com Deficiência.

Portugal subscreve integralmente a abordagem dos direitos humanos das pessoas com deficiência defendida pela Convenção e participou activamente na negociação multilateral da Convenção, quer ao nível das Nações Unidas quer ao nível da União Europeia. As associações das pessoas com deficiência e suas famílias participaram também nesta negociação através das suas representantes europeias e internacionais.

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publicado às 18:22

Declaração de Salamanca

por t2para4, em 20.10.13

informação em http://pt.wikipedia.org/wiki/Declara%C3%A7%C3%A3o_de_Salamanca

 

Como resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca, a Declaração de Salamanca  trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.

 

A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino é a questão central, sobre a qual a Declaração de Salamanca discorre.

Na introdução, a Declaração aborda os Direitos humanos e a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e aponta os princípios de uma educação especial e de uma pedagogia centrada na criança. Em seguida apresenta propostas, direções e recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, um novo pensar em educação especial, com orientações para ações em nível nacional e em níveis regionais e internacionais. As orientações e sugestões para ações em nível nacional são organizadas nos seguintes subitens:

  • A. Política e Organização
  • B. Fatores Relativos à Escola
  • C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
  • D. Serviços Externos de Apoio
  • E. Áreas Prioritárias
  • F. Perspectivas Comunitárias
  • G. Requerimentos Relativos a Recursos

Pode-se dizer que o conjunto de recomendações e propostas da Declaração de Salamanca, é guiado pelos seguintes princípios:

  • Independente das diferenças individuais, a educação é direito de todos;
  • Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas especiais;
  • A escola deve adaptar–se às especificidades dos alunos, e não os alunos as especificidades da escola;
  • O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais foi promovida pelo governo espanhol em colaboração com a Unesco. A Declaração de Salamanca repercutiu de forma significativa, sendo incorporada as políticas educacionais brasileiras.

Referências:

FONTES, Carlos. Educação Inclusiva: Algumas Questões Prévias. Disponível em: <http://www.educacionenvalores.org/Educacao-Inclusiva-Algumas.html> Acesso em: 23 dez. 2009.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 23 dez. 2009.

 

in http://www.infoescola.com/educacao/declaracao-de-salamanca/

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publicado às 18:20

EI QUE PROÍBE E PUNE A DISCRIMINAÇÃO EM RAZÃO DA DEFICIÊNCIA E DA EXISTÊNCIA DE RISCO AGRAVADO DE SAÚDE

 

Lei n.º 46/2006,

de 28 de Agosto

 

A Assembleia da República decreta, nos termos da alínea c) do artigo 161.º da Constituição, o seguinte:

 

CAPÍTULO I

Disposições gerais

 

Artigo 1.º

Objecto

 

1 - A presente lei tem por objecto prevenir e proibir a discriminação, directa ou indirecta, em razão da deficiência, sob todas as suas formas, e sancionar a prática de actos que se traduzam na violação de quaisquer direitos fundamentais, ou na recusa ou condicionamento do exercício de quaisquer direitos económicos, sociais, culturais ou outros, por quaisquer pessoas, em razão de uma qualquer deficiência.

2 - O disposto na presente lei aplica-se igualmente à discriminação de pessoas com risco agravado de saúde.

 

Artigo 2.º

Âmbito

 

1 - A presente lei vincula todas as pessoas singulares e colectivas, públicas ou privadas.

2 - O disposto na presente lei não prejudica a vigência e a aplicação das disposições de natureza legislativa, regulamentar ou administrativa que beneficiem as pessoas com deficiência com o objectivo de garantir o exercício, em condições de igualdade, dos direitos nela previstos.

 

Artigo 3.º

Conceitos

 

Para efeitos da presente lei, entende-se por:

      a) «Discriminação directa» a que ocorre sempre que uma pessoa com deficiência seja objecto de um tratamento menos favorável que aquele que é, tenha sido ou venha a ser dado a outra pessoa em situação comparável;

      b) «Discriminação indirecta» a que ocorre sempre que uma disposição, critério ou prática aparentemente neutra seja susceptível de colocar pessoas com deficiência numa posição de desvantagem comparativamente com outras pessoas, a não ser que essa disposição, critério ou prática seja objectivamente justificado por um fim legítimo e que os meios utilizados para o alcançar sejam adequados e necessários;

      c) «Pessoas com risco agravado de saúde» pessoas que sofrem de toda e qualquer patologia que determine uma alteração orgânica ou funcional irreversível, de longa duração, evolutiva, potencialmente incapacitante, sem perspectiva de remissão completa e que altere a qualidade de vida do portador a nível físico, mental, emocional, social e económico e seja causa potencial de invalidez precoce ou de significativa redução de esperança de vida;

      d) «Discriminação positiva» medidas destinadas a garantir às pessoas com deficiência o exercício ou o gozo, em condições de igualdade, dos seus direitos.

 

CAPÍTULO II

Práticas discriminatórias

 

Artigo 4.º

Práticas discriminatórias

 

Consideram-se práticas discriminatórias contra pessoas com deficiência as acções ou omissões, dolosas ou negligentes, que, em razão da deficiência, violem o princípio da igualdade, designadamente:

      a) A recusa de fornecimento ou o impedimento de fruição de bens ou serviços;

      b) O impedimento ou a limitação ao acesso e exercício normal de uma actividade económica;

      c) A recusa ou o condicionamento de venda, arrendamento ou subarrendamento de imóveis, bem como o acesso ao crédito bancário para compra de habitação, assim como a recusa ou penalização na celebração de contratos de seguros;

      d) A recusa ou o impedimento da utilização e divulgação da língua gestual;

      e) A recusa ou a limitação de acesso ao meio edificado ou a locais públicos ou abertos ao público;

      f) A recusa ou a limitação de acesso aos transportes públicos, quer sejam aéreos, terrestres ou marítimos;

      g) A recusa ou a limitação de acesso aos cuidados de saúde prestados em estabelecimentos de saúde públicos ou privados;

      h) A recusa ou a limitação de acesso a estabelecimentos de ensino, públicos ou privados, assim como a qualquer meio de compensação/apoio adequado às necessidades específicas dos alunos com deficiência;

      i) A constituição de turmas ou a adopção de outras medidas de organização interna nos estabelecimentos de ensino público ou privado, segundo critérios de discriminação em razão da deficiência, salvo se tais critérios forem justificados pelos objectivos referidos no n.º 2 do artigo 2.º;

      j) A adopção de prática ou medida por parte de qualquer empresa, entidade, órgão, serviço, funcionário ou agente da administração directa ou indirecta do Estado, das Regiões Autónomas ou das autarquias locais, que condicione ou limite a prática do exercício de qualquer direito;

      l) A adopção de acto em que, publicamente ou com intenção de ampla divulgação, pessoa singular ou colectiva, pública ou privada, emita uma declaração ou transmita uma informação em virtude da qual um grupo de pessoas seja ameaçado, insultado ou aviltado por motivos de discriminação em razão da deficiência;

      m) A adopção de medidas que limitem o acesso às novas tecnologias.

 

Artigo 5.º

Discriminação no trabalho e no emprego

 

1 - Consideram-se práticas discriminatórias contra pessoas com deficiência, para além do disposto no Código do Trabalho:

      a) A adopção de procedimento, medida ou critério, directamente pelo empregador ou através de instruções dadas aos seus trabalhadores ou a agência de emprego, que subordine a factores de natureza física, sensorial ou mental a oferta de emprego, a cessação de contrato de trabalho ou a recusa de contratação;

      b) A produção ou difusão de anúncios de ofertas de emprego, ou outras formas de publicidade ligada à pré-selecção ou ao recrutamento, que contenham, directa ou indirectamente, qualquer especificação ou preferência baseada em factores de discriminação em razão da deficiência;

      c) A adopção pelo empregador de prática ou medida que no âmbito da relação laboral discrimine um trabalhador ao seu serviço.

2 - É proibido despedir, aplicar sanções ou prejudicar por qualquer outro meio o trabalhador com deficiência por motivo do exercício de direito ou de acção judicial contra prática discriminatória.

3 - As práticas discriminatórias definidas no n.º 1 não constituirão discriminação se, em virtude da natureza da actividade profissional em causa ou do contexto da sua execução, a situação de deficiência afecte níveis e áreas de funcionalidade que constituam requisitos essenciais e determinantes para o exercício dessa actividade, na condição de o objectivo ser legítimo e o requisito proporcional.

4 - Para efeitos de aplicação do disposto no número anterior deverá ser analisada a viabilidade de a entidade empregadora levar a cabo as medidas adequadas, em função das necessidades de uma situação concreta, para que a pessoa portadora de deficiência tenha acesso a um emprego, ou que possa nele progredir, ou para que lhe seja ministrada formação, excepto se essas medidas implicarem encargos desproporcionados para a entidade empregadora.

5 - Os encargos não são considerados desproporcionados quando forem suficientemente compensados por medidas promovidas pelo Estado em matéria de integração profissional de cidadãos com deficiência.

6 - A decisão da entidade empregadora relativa à alínea a) do n.º 1 e a aferição do disposto nos n.os 4 e 5 do presente artigo carecem sempre de parecer prévio do Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (SNRIPD).

 

Artigo 6.º

Ónus da prova

 

1 - Cabe a quem alegar a discriminação em razão da deficiência fundamentá-la, apresentando elementos de facto susceptíveis de a indiciarem, incumbindo à outra parte provar que as diferenças de tratamento não assentam em nenhum dos factores indicados nos artigos 4.º e 5.º

2 - O disposto no número anterior não se aplica aos processos de natureza penal e contra-ordenacional.

 

Artigo 7.º

Indemnização

 

1 - A prática de qualquer acto discriminatório contra pessoa com deficiência confere-lhe o direito a uma indemnização, por danos patrimoniais e não patrimoniais, nos termos gerais.

2 - Na fixação da indemnização o tribunal deve atender ao grau de violação dos interesses em causa, ao poder económico dos autores das infracções e às condições da pessoa alvo da prática discriminatória.

3 - As sentenças condenatórias proferidas em sede de responsabilidade civil são, após trânsito em julgado, obrigatoriamente publicadas, a expensas dos responsáveis, numa das publicações periódicas diárias de maior circulação do país, por extracto, do qual devem constar apenas os factos comprovativos da prática discriminatória em razão da deficiência, a identidade dos ofendidos e dos condenados e as indemnizações fixadas.

4 - A publicação da identidade dos ofendidos depende do consentimento expresso destes manifestado até ao final da audiência de julgamento.

5 - A publicação tem lugar no prazo de cinco dias a contar da notificação judicial.

 

CAPÍTULO III

Órgãos competentes

 

Artigo 8.º

Extensão de competências

 

1 - A aplicação da presente lei será acompanhada pelo SNRIPD.

2 - Para além das atribuições e competências previstas no Decreto Regulamentar n.º 56/97, de 31 de Dezembro, e no n.º 4 do artigo 5.º da presente lei, compete ao SNRIPD emitir parecer obrigatório não vinculativo em todos os processos de inquérito, disciplinares e sindicâncias instaurados pela Administração Pública por actos proibidos pela presente lei e praticados por titulares de órgãos, funcionários e agentes da Administração Pública.

3 - Compete ainda ao SNRIPD apresentar ao Governo um relatório anual que incluirá obrigatoriamente uma menção à informação recolhida sobre prática de actos discriminatórios e sanções eventualmente aplicadas.

 

CAPÍTULO IV

Regime sancionatório

 

Artigo 9.º

Contra-ordenações

 

1 - A prática de qualquer acto discriminatório referido no capítulo II da presente lei por pessoa singular constitui contra-ordenação punível com coima graduada entre 5 e 10 vezes o valor da retribuição mínima mensal garantida, sem prejuízo do disposto no n.º 5 e da eventual responsabilidade civil ou da aplicação de outra sanção que ao caso couber.

2 - A prática de qualquer acto discriminatório referido no capítulo II da presente lei por pessoa colectiva de direito privado ou de direito público constitui contra-ordenação punível com coima graduada entre 20 e 30 vezes o valor da retribuição mínima mensal garantida, sem prejuízo do disposto no n.º 5 e da eventual responsabilidade civil ou da aplicação de outra sanção que ao caso couber.

3 - A tentativa e a negligência são puníveis.

4 - A requerimento do agente, a entidade competente para a aplicação das coimas ou o tribunal podem ordenar que a coima seja total ou parcialmente substituída por dias de trabalho em estabelecimentos, obras do Estado ou de outras pessoas colectivas de direito público ou de instituições particulares de solidariedade social cuja principal vocação seja a prestação de serviços às pessoas com deficiência e suas famílias, quando concluírem que esta forma de cumprimento se adequa à gravidade da contra-ordenação e às circunstâncias do caso.

5 - A prática de qualquer acto discriminatório referido no artigo 5.º constitui contra-ordenação muito grave, aplicando-se o regime contra-ordenacional previsto no Código do Trabalho.

 

Artigo 10.º

Sanções acessórias

 

1 - Em função da gravidade da infracção e da culpa do agente, podem ser aplicadas, simultaneamente com as coimas, as seguintes sanções acessórias:

      a) Perda de objectos pertencentes ao agente;

      b) Interdição do exercício de profissões ou actividades cujo exercício dependa de título público ou de autorização ou homologação de autoridade pública;

      c) Privação do direito a subsídio ou benefício outorgado por entidades ou serviços públicos;

      d) Privação do direito de participar em feiras ou mercados;

      e) Privação do direito de participar em arrematações ou concursos públicos que tenham por objecto a empreitada ou a concessão de obras públicas, o fornecimento de bens e serviços públicos e a atribuição de licenças ou alvarás;

      f) Encerramento de estabelecimento cujo funcionamento esteja sujeito a autorização ou licença de autoridade administrativa;

      g) Suspensão de autorizações, licenças e alvarás;

      h) Publicidade da decisão condenatória;

      i) Advertência ou censura públicas aos autores da prática discriminatória.

2 - As sanções referidas nas alíneas b) a g) do número anterior têm a duração máxima de dois anos contados a partir da decisão condenatória definitiva.

 

Artigo 11.º

Reincidência

 

Em caso de reincidência, os limites mínimo e máximo das coimas previstas no artigo 9.º da presente lei são elevados para o dobro.

 

Artigo 12.º

Registo

 

1 - As entidades administrativas com competência para aplicar coimas no âmbito da presente lei e os tribunais comunicam todas as decisões comprovativas de prática discriminatória em função da deficiência ao SNRIPD, que organiza um registo das mesmas.

2 - As entidades referidas no número anterior podem solicitar, no decurso de qualquer processo baseado na violação do direito à igualdade de tratamento, informação ao SNRIPD sobre a existência de qualquer decisão já transitada em julgado relativa à entidade em causa.

3 - A informação referida no número anterior deve ser prestada às entidades requerentes no prazo de oito dias a contar da notificação.

 

Artigo 13.º

Concurso de infracções

 

1 - Se o mesmo facto constituir, simultaneamente, ilícito penal e contra-ordenação, o agente é punido sempre a título penal.

2 - As sanções aplicadas às contra-ordenações em concurso são sempre cumuladas materialmente.

 

Artigo 14.º

Omissão de dever

 

Sempre que a contra-ordenação resulte da omissão de um dever, a aplicação da sanção e o pagamento da coima não dispensa o agente do seu cumprimento, se este ainda for possível.

 

Artigo 15.º

Direitos processuais das organizações de pessoas com deficiência

 

1 - As associações de pessoas portadoras de deficiência, previstas na Lei n.º 127/99, de 20 de Agosto, e, bem assim, todas as outras organizações cujo escopo principal seja a representação, a defesa e a promoção dos direitos e interesses das pessoas com deficiência, ou a prestação de serviços às pessoas com deficiência e suas famílias, têm legitimidade para intervir, em representação ou em apoio do interessado e com a aprovação deste, nos respectivos processos jurisdicionais.

2 - As entidades referidas no número anterior, quando o requeiram, gozam do direito a acompanharem o processo contra-ordenacional pela prática de qualquer acto discriminatório referido no capítulo II da presente lei.

3 - Em caso de crime cometido contra pessoa com deficiência, e praticado em razão dessa deficiência, as entidades referidas no n.º 1 gozam do direito de se constituírem como assistentes nos respectivos processos-crime.

 

CAPÍTULO V

Disposições finais

 

Artigo 16.º

Regulamentação

 

Compete ao Governo, no âmbito da regulamentação da presente lei, tomar as medidas necessárias para o acompanhamento da sua aplicação, definir as entidades administrativas com competência para a aplicação das coimas pela prática dos actos discriminatórios referidos no capítulo II e as entidades beneficiárias do produto das coimas, no prazo de 120 dias após a sua publicação.

 

Artigo 17.º

Entrada em vigor

 

A presente lei entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação, salvo quanto às disposições com incidência orçamental, que entram em vigor com o Orçamento do Estado subsequente à sua aprovação.

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