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Da evolução de mentalidades à legislação aplicável

Somos um país democrático – livre, portanto – há poucas décadas. Aliás, quando eu nasci, estávamos ainda no rescaldo da revolução que nos devolveu a liberdade, depois de décadas de ditadura.

Somos um país onde a diferença, fosse ela qual fosse, era categorizada (idiotas, surdos, doentes mentais, etc.). Ou era castigada (homossexualidade, deficiência intelectual, deficiência física, etc.) Ou, como aconteceu até muito recentemente – e, sejamos honestos e diretos, ainda acontece em alguns locais – escondemos.  Escondemos tudo: uma gravidez não planeada, preferência sexual, deficiência.

As escolas piloto dos anos 80

No entanto, recordo um projeto piloto que decorreu no final dos anos 80 em algumas escolas públicas do país. Creio que seriam escolas que estivessem na mesma área geográfica que instituições que trabalhassem e apoiassem diretamente pessoas com deficiência. Nas minhas turmas, desde o meu 1º ano de escolaridade, estiveram comigo e com os meus colegas, outras crianças com dificuldades várias: desde dificuldades de aprendizagem a dificuldades motoras.

Claro que, naquela época e com os professores que já vinham a lecionar desde o Estado Novo, ninguém estava com paciência nem com sensibilidade e, acima de tudo, não tinham a inteligência emocional para trabalhar com aqueles casos.

A diferenciação pedagógica da altura chamava-se “régua de madeira” e ou aprendias a bem ou mal, tivesses ou não tivesses dificuldades. E isso acabava na separação do “és burro e não aprendes nada” e do “talvez te safes no exame da 4ª classe”. E lá vinha a régua, para “motivar” toda a gente. Mas, ainda assim, a geração de professores mais jovens, com o auxílio dos mentores do projeto e apoio das instituições, já tentava marcar alguma diferença e colocar TODAS aquelas crianças na MESMA escola. Com as devidas adaptações – não se falava de inclusão, na altura – mas até já havia uma sala, aos jeitos de uma unidade dos nossos dias, para receber crianças com dificuldades e deficiências mais graves.

A evolução das mentalidades, e a adaptação da legislação

Foi um longo caminho, com muitos entraves – e, por incrível que pareça, os entraves vinham mesmo de professores mas, acima de tudo, de famílias que ou se recusavam a assumir que os seus filhos podiam – e tinham todo o direito! – frequentar a escola. Porque assumir que podiam ir à escola era assumir e mostrar que esses seus filhos eram deficientes, tinham uma deficiência e, às vezes, essa deficiência nem era física o que acabava em termos impróprios como “atrasado mental” ou “idiota”, como nos bons velhos tempos de antigamente. Não havia meios termos nem outros termos.

Ainda assim, no final dos anos 70, surge o Decreto-Lei 174/77 que apenas falava vagamente da necessidade de redefinir o regime escolar deste tipo de alunos (matrícula, documentação, frequência de disciplinas) e, depois o DL 84/78, com algumas alterações. Mas SÓ no que dizia respeito ao 1º Ciclo. Ou seja, estas crianças só poderiam frequentar a escola até ao 4º ano de escolaridade, independentemente da sua idade real.

O regime educativo especial aplicável aos alunos com Necessidades Específicas

Em agosto de 1991, surge o Decreto-Lei 319 que foi um verdadeiro desbravar de caminho pois estabelece o regime educativo especial aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais. E se estendia à escolaridade mínima obrigatória da altura que era até ao 9º ano.  Não era perfeito, não era ideal, não era milagroso mas já era o começo de qualquer coisa mais definida do que a anterior legislação. Ou seja, em pouco mais de 15 anos, Portugal era dos primeiros países da Europa onde se começava a pensar na educação escolar para TODOS, até ao final obrigatório da escolaridade. Pela primeira vez, surge a “Educação Especial”. E repare-se que isto surge ainda antes da “Declaração de Salamanca” (UNESCO, 1994).

Fomos evoluindo, com ou menor dificuldade, e chegámos ao DL 3/2008, que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo. Mais uma vez se vê, que se alarga o leque e se incluem outros ciclos de ensino. Não é perfeito. É um diploma que assenta, maioritariamente nas dificuldades e incapacidades do aluno. Em vez de assentar nos seus pontos fortes, nas suas competências, nas suas capacidades.

Lei da Inclusão

10 anos depois, após abertura de discussão do diploma ao público, surge aquilo a que chamamos a Lei da Inclusão, num diploma quase utópico que seria suposto ser totalmente inclusivo, numa escola de todos para todos. Mesmo TODOS, com ou sem deficiência, com ou sem dificuldades: DL 54/2018. Fomos parabenizados no estrangeiro, não só em alguns países da Europa mas também na Austrália. Mas este diploma que deveria ser a panaceia para a educação de todos para todos é neste momento, na verdade, uma máquina burocrática devoradora de grelhas e papeis e análises e recursos e relatórios que pouco tempo útil e recursos preciosos deixa para tratarmos devidamente dessa tão ansiada e falada inclusão. Um ano depois, já temos uma revogação com a Lei 116.

Mas a grande grande diferença, ao longo de todos este percurso, que está muito longe de ser perfeito, é termos chegado ao ponto de nós, pais, estarmos presentes em todas as decisões a tomar em relação aos nossos filhos e sermos parte integrante deste processo. Ao longo de toda a escolaridade. E, a minha geração – aquela geração das escolas piloto – não quer esconder a deficiência; nós não queremos esconder os nossos filhos;  não queremos os nossos filhos privados dos seus direitos, a começar pelo direito à educação.

Nós queremos que a sociedade abra os olhos e veja que nós existimos: nós, pessoas com deficiência; pais de crianças com deficiência; nós, profissionais que trabalhamos com pessoas com deficiência. Nós, pessoas com deficiência. Que temos o nome como único rótulo que não queremos mudar. Porque a nossa deficiência não é um rótulo, é um diagnóstico, é um caminho para um tratamento, é parte de nós que não deixamos que nos defina, é diversidade. Porque somos todos diferentes mas temos todos os mesmos direitos.

Como dizia, é tudo muito recente.

Mostrar a deficiência e saber, ver, perceber que é possível ter sucesso, ter uma vida profissional e até pessoal vai contra aquilo que nos foi passado indireta e inconscientemente pelas gerações mais antigas. E aquilo que eu sinto é que, apesar de termos começado já esse desbravar de caminho tão cerrado, é a minha geração que ainda tem em mãos o grosso desse desbravar. E isso é um trabalho contínuo e ininterrupto.

 

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publicado às 07:49

Os pais ou cuidadores de crianças com necessidades específicas são ambivalentes ou, em português informal, são desenrascados. É uma característica que está muito vincada na sua grande maioria.
Ao longo destes anos, tenho reparado, cada vez mais, que os pais e cuidadores de crianças com necessidades específicas - às vezes, até adultos -, grupo no qual me incluo, são pessoas que, de um modo geral, perante as adversidades e obstáculos que vão surgindo nos seus caminhos, aprenderam a contorná-los e até a ultrapassá-los.
É muito comum vermos pais que detêm um conhecimento imenso sobre a condição dos seus filhos e são ativistas na sua sensibilização e consciencialização.
É igualmente muito comum vermos pais que se informam cada vez mais e cada vez mais cedo sobre os direitos fundamentais dos seus filhos com necessidades específicas e que, em caso de incumprimento, vão à luta e estudam legislação, pedem auxílio a outros pais, grupos, entidades de apoio, etc, aprendem a saber como agir e a quem se dirigir.
É também muito comum vermos pais que se envolvem clinicamente no percurso dos seus filhos e são a extensão fundamental e crucial de uma equipa que deve ter como elementos os médicos, terapeutas, técnicos, professores e auxiliares, pais e família.
É cada vez mais comum vermos pais que estudam, pesquisam, debatem, questionam, participam em estudos de forma a compreender e auxiliar os seus filhos, dentro do possível.
É bastante mais comum do que se pensa vermos pais que, na impossibilidade de adquirir ou obter determinado material ou formação, arregaçam as mangas e constroem, descobrem, criam esse colmatar dessa necessidade e esse material, essa formação em falta surgem pelas suas mãos.
É extremamente comum vermos uma continuidade do professor de educação especial e do terapeuta nesses pais.
É extremamente comum mas, infelizmente, ainda não é sobejamente reconhecido. A maioria dos demais não tem a mínima noção do trabalho que têm e de como se sentem pais de crianças com necessidades específicas. O esforço, a criatividade, a pesquisa, o empenho, a dedicação, a execução, o planeamento, a implementação, etc etc etc e isto nem sequer está por ordem, são tudo competências que são postas à prova, que estão despertas, que têm se se tornar ativas em pais como nós. Muitas vezes, surgem espontaneamente; outras vezes, é preciso trabalhar para as aprender.


Eu aprendi - nós aprendemos - a ser exigente comigo - connosco - e com as piolhas (e há até quem ache que somos demasiado exigentes) e a não tomar nada como garantido. Mas também aprendemos a nunca baixar os braços, mesmo quando estamos lá no fundo e tudo parece negro à nossa volta. E também aprendemos que, como nós, sabemos lá como, há pais em situações semelhantes que não precisam de julgamentos, apenas de aceitação e muita compreensão. E, no meio de tudo isto, vimos que todos nós somos extremamente desenrascados e uns lutadores exímios pelos nossos filhos. E que isso aproxima-nos dos demais. Afinal, no fundo, o nosso maior desejo, o que é comum a todos, é que os nossos filhos estejam bem e sejam felizes.

 

 

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publicado às 14:18

Funcional e com incapacidade?

por t2para4, em 12.10.20

Ser funcional e ter, ao mesmo tempo, uma incapacidade é algo que intriga os demais. Às vezes, é algo mais que isso: chega mesmo a incomodar. Como é possível ter-se uma incapacidade, uma deficiência, MAS TAMBÉM, ser-se autónomo, capaz, funcional? Não são todas as deficiências incapacitantes? São, a bem dizer. Todas as deficiências, todos os problemas de saúde, todas as condições, são, em certa medida, incapacitantes. Daí, haver até uma avaliação para que se atribua uma percentagem a essa incapacidade e, através de um longo processo de análise, relatórios e um documento específico, atestar isso mesmo. Uma enxaqueca galopante traz consigo a incapacidade de conduzir, por exemplo, mas não me torna disfuncional a ponto de não conseguir abrir o carro ou colocá-lo a trabalhar, se for absolutamente necessário.


Infelizmente, ainda se associa muito a incapacidade visível e quase total à deficiência, em especial, à deficiência severa e grave. E o que é invisível, o que é funcional, não tem grau de gravidade. Não é uma crítica. É uma constatação.
Um indivíduo com autismo pode ser funcional. Um indivíduo com paralisia cerebral pode ser funcional. Um indivíduo com epilepsia pode ser funcional. Um indivíduo com osteogénese pode ser funcional. Como em tudo, a sua funcionalidade dependerá da gravidade da sua condição. E é – ou, pelo menos, deverá ser – assim que se baseia a intervenção terapêutica, clínica, técnica a seguir. Um caso mais leve, um caso funcional, não deixa de necessitar de ajuda; deve é ser uma ajuda adequada às suas necessidades e potencialidades. Um caso mais leve, um caso funcional, continua a necessitar de intervenção, não vem roubar direitos a casos mais graves, não vem encurtar ou aumentar listas de espera, não vem destabilizar números ou estatísticas. As coisas são como são. As comparações erróneas e injustas não devem ser o fator decisivo da atribuição de apoios porque a necessidade de apoio está lá – difere é na sua execução e na sua aplicação e na sua engrenagem e na sua concretização e até nos seus resultados.É muito comum comparar-se a funcionalidade. “Comparado com xxxx, isso não é nada”. Sim, de facto, comparado com o Vietname, o Ultramar não foi nada – estão a ver, mais ou menos, a comparação? É errado, injusto, desadequado, impróprio. Apesar das escalas de avaliação seguirem uma norma padronizada, é nas alterações ao padrão, àquilo que é o desvio, que nos podemos centrar. Não importa comparar a gravidade e a severidade e a curva desse desvio. O que realmente importa é agir com os devidos cuidados e promover o sucesso para a tal funcionalidade, se tal for possível. É possibilitar que sejam dadas ferramentas para trabalhar, adequadas à condição deste ou daquele indivíduo, independentemente do caso d e A, de B ou de C.


Não podemos deixar-nos cair em clichés porque é fácil fazê-lo. As coisas nunca são tão lineares como aparentam ser, há algo maior por detrás. Na esmagadora maioria dos casos, num indivíduo funcional com uma deficiência, adolescente ou jovem, estão anos e anos infindáveis de trabalho, uma família que nunca desistiu, uma equipa organizada para dar as tais ferramentas necessárias. E isso não se vê.

 

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publicado às 11:18

E se fosse outra a reação?

por t2para4, em 10.09.20

Estamos no século XXI. 20 anos depois de este ter começado.
Elon Musk fala em implantes cerebrais, já temos carros que se conduzem sozinhos, os hackers são do mais exímio que há, temos robots que nos remetem para o filme "Eu, Robot", há imensos procedimentos clínicos que deixaram de ser invasivos, é até possível fazer-se teletrabalho na maioria das profissões, veja-se lá só. Vivemos num mundo de mudança constante, basta olhar para os computadores e telemóveis e programação de há apenas 10 anos (ou até menos!).
O que ainda não mudou o suficiente? A forma como os indivíduos com deficiência(s) - visíveis ou invisíveis - são tratados. Ainda temos os reparos, que podem ser à parte ou diretos; ainda temos os olhares de pena; ainda temos os diminutivos na ponta da língua; ainda temos os insultos na forma, verbal, visual ou física. Meros exemplos.
Tudo porque a diferença (ainda) incomoda.
Mas o que também incomoda é uma queixa por difamação e maus tratos verbais. Este tipo de queixa não serve apenas para vizinhos zangados ou herdeiros empolados em discussões - serve para todos. Acredito que se todos os que passámos por situações semelhantes tivéssemos menos receio de chatices e conseguíssemos a coragem necessária para seguir em frente, muitas das pessoas que dizem as maiores barbaridades ou que gritam ou que insultam ou que agridem uma pessoa com deficiência, não ousariam sequer colocar em voz alta o que vai naquelas cabeças ocas.
Os relatos de pessoas que passam por estas situações existem. No momento, tantas vezes, nem sequer se tem reação e quando se envolvem os nossos filhos, queremos é sair e protegê-los. Mas há tempo para ponderar uma ação, depois. E a verdade é que, cada vez mais faz sentido, cada vez mais é necessário, cada vez mais é preciso uma voz que se faça ouvir e não se deixe denegrir, rebaixar, insultar. Não é para isto que serve o direito à opinião. Isto é difamação. E a definição de difamação é "quem, dirigindo-se a terceiro, imputar a outra pessoa, mesmo sob a forma de suspeita, um facto, ou formular sobre ela um juízo, ofensivos da sua honra ou consideração, ou reproduzir uma tal imputação ou juízo", considerado crime e punível por lei.
Porque a minha liberdade termina quando começa a do outro. E essas liberdades têm o direito de ser respeitadas.
Se é extremo? Talvez seja. Mas ser-se insultado, ser-se discriminado, levar com os histerismos e ignorância dos outros só porque se é diferente - e aqui cabe tudo, desde a deficiência à identidade de género à etnia ao grupo social etc - também deveria ser extremo. E não existir.

 

 

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publicado às 15:08

Ainda temos muito que crescer...

por t2para4, em 21.07.20

Por que (ainda) é tão difícil mudar mentalidades, chegar a todos, aceitar a diferença e a diversidade (a vários níveis, seja diversidade física, neurológica, de género, sexual, etc.)? Por que ainda se fala em surdina daquela rapariga que coxeia porque tem paralisia cerebral ou daquele rapaz com uma tatuagem grande? Por que se critica o tamanho daquela saia ou as calças rasgadas no joelho? Por que se ponta o dedo com esgar de coitadinhice ao indivíduo com deficiência? Por que se critica uma mulher por ganhar muito dinheiro e ter uma carreira mas um homem não? Por que se empurram todas as obrigações parentais para a mãe e se desculpabiliza o pai? Por que é tão difícil falar (aceitar, até!) da diversidade?


Porque todo um passado fechado, pequeno, tacanho e atípico ainda nos persegue e porque, infelizmente, ainda temos pessoas que defendem determinados pontos de vista que abominam toda uma alteração social e, ali ao lado, a inclusão como ela deveria ser. É generalista, sim, mas é verdade.
Uma das coisas que gosto de fazer quando leio algum artigo é ler os comentários. Aprende-se muito com os comentários, acreditem. Faço parte de alguns grupos que mostram o que foi Portugal no passado e a aprendizagem que dali retiramos não tem valor. É História no seu verdadeiro sentido pois inclui também a história pessoal de quem publica. Mas, alguns comentários - a grande maioria dos comentários - é de levar as mãos à cabeça.


Uma grande percentagem aborda o tradicional cliché "éramos tão felizes com pouco" ou "éramos tão felizes e não sabíamos", geralmente associado a fotografias a preto e branco de pessoas do povo, descalças a ir buscar água à fonte ou de crianças descalças e esfarrapadas na escola. Em nenhuma daquelas fotos se vê um sorriso. Ou um pé calçado. Viver em sub-condições, sem wc próprio, sem água canalizada, sem eletricidade, sem comida, sem planeamento familiar, com violência educacional e doméstica devia ser uma felicidade do caraças. E, muitos - demasiados!!! - são defensores que sopas de cavalo cansado nunca fizeram mal a ninguém. Realmente, nada como uma vinhaça materlada com pão de uma semana para dar um boost de energia num cérebro infantil em desenvolvimento, logo pela manhã... Não admira que as taxas de mortalidade e de desenvolvimento infantil fossem assustadoras e a nossa população fosse mais baixa, mais magra e menos desenvolvida que as demais.


Alguns comentadores - mais jovens que eu e eu já faço 40 daqui a uns meses - conseguem até encontrar justificação para episódios de violência doméstica e de crítica para a emancipação feminina. Não resisto a partilhar aqui, ipsis verbis, a resposta dada por uma mulher, mais jovem que eu, sobre este assunto: "Não me parece que o mundo esteja melhor pelo facto das mulheres terem abandonado o cuidado do lar filhos e marido para se dedicar em a outras coisas..." porque, como toda a gente sabe, o papel da mulher - esse ser inferior e sugestionável, inútil até, à sociedade e que em nada contribui para a evolução humana - é no "lar", a cuidar do marido e dos filhos. Sim, não há opção: é para ter marido e filhos, independentemente da sua vontade. Há que ser submissa e obediente à figura masculina.


Outros comentários há que abordam, então, a forma como as mulheres se vestem hoje: sem brio, sem qualidade, sem simplicidade, sem beleza. Porque antigamente é que era bom. Ah, e éramos todos felizes, mesmo descalços e esfarrapados, de luto carregado mesmo na flor da idade.
Agora, façamos aqui um exercício de extrapolação: estamos em 2020, 20 anos depois de termos iniciado o século XXI, em plena era tecnológica, com exploração dos oceanos profundos e do universo para lá das suas costuras alcançáveis, temos coisas reais como a nanotecnologia e a medicina mais avançada com que alguma vez pudemos sonhar há uns anos (e não me venham com merdinhas, porque já ninguém morre de sida como se morria nos anos 80 e 90 e até temos doenças erradicadas) MAS não conseguimos ter uma mentalidade mais aberta, mais natural, mais flexível e criticamos a deficiência (o ideal era esconder todos num buraco negro), o vestuário libertino (o ideal era usar um hábito com capuz), a orientação sexual (o ideal era sermos todos uns sei lá o quê, nem tenho com que criticar isto) e mais uma meia dúzia de outras coisas que não deveria incomodar ninguém numa sociedade que se diz moderna e atualizada e inclusiva. Sabem o que isto quer dizer? Quer dizer que enquanto houver quem critique de forma saudosista um presente em prol de um passado ditatorial e deficitário em saúde, educação, valores, princípios, diversidade, pedagogia, etc. e houver quem defenda determinados crimes - violência doméstica é crime, discriminação é crime, segregação é crime - e se falar disto de forma leviana em forma de comentário a uma fotografia de miúdos descalços alinhados à frente da senhora professora porque "eram os mais atrasados na leitura e era assim que se ensinavam os mais burros" e se defenda que é com porrada, com insultos, com violência, com preconceito que se ensina, se defende, se apoia, se inclui, não evoluiremos enquanto sociedade. É triste mas é a realidade.


Quero muito acreditar que a amostra do que leio não é relevante em termos populacionais e desejo muitíssimo acreditar que a minha geração - e até a anterior - mais a geração seguinte serão capazes de transmitir às gerações seguintes que a diferença não é algo anormal, a diferença não é algo a recear, a diferença pode ser riqueza, a diferença é diversidade.
Não há problema nenhum em ter mulheres fortes e com carreiras incríveis, não há problema nenhum em não querer ter filhos ou em querer ter uma dúzia deles, não há problema nenhum na diversidade sexual, de género, neurológica.
Não somos todos iguais e não somos, de todo, todos um.
E a verdadeira riqueza social (talvez até humana?) está aí.

 

 

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publicado às 14:14

Acordei com esta canção em modo repeat na minha cabeça. Adoro o modo irónico e o sarcasmo que o Rui Reininho consegue dar à letras das suas músicas. E, tendo em conta, que é de manhã que se começa o dia e ser bully está na moda e implicar com miúdos diferentes mas que alcançam sucesso é o novo último hit do momento, decidi fazer uma adaptação à t2para4 (e a rima foi para o carai).
Se o cantor/banda se importar, pronto, lá terei de apagar isto 

 

"Adoro a escola os testes e os trabalhos
Pais e perpétuos amores
Que sigam de perto parentalidade positiva
Miúdos estúpidos a embirrar
Adoro os bullies dos corredores
Todos os pais perfeitos
O gozo com as diferenças dos outros
Educação de pernas para o ar

Efectivamente escuto as conversas
Importantes ou ambíguas
Aparentemente sem moralizar

Adoro os grupos e os alunos que competem
Finjo nem reparar
Na atitude tão clara e tão óbvia
De quem se acha acima de todos
Adoro esses bullies na escola
Que nem tentam disfarçar
Como se fossem os maiores lá do sítio
Mal habituados a conviver

Efectivamente viva a aparência
Imponente ou inequívoca
Aparentemente sem moralizar

Efectivamente viva a aparência
Aparentemente sem moralizar
Aparentemente escuto as conversas
Efectivamente sem moralizar

Efectivamente, sem moralizar
Aparentemente, sem moralizar
Efectivamente"

 

Ora, finda a letra adaptada, eis os seguintes avisos à navegação:
* esta página não aparece como sugestão para menores de 18 (o que é irónico pois, "teoricamente" temos de ser maiores de 18 para criar um perfil no FB);
* trolls terão comentários eliminados (ou denunciados, dependendo da gravidade da coisas) e serão banidos;
* pessoas que coloquem em comentários dados pessoais sobre o t2, os seus elementos, escola e informações confidenciais, terão os seus comentários printed, enviados e denunciados às devidas entidades e serão banidos;
* que não gosta de vir cá que não venha.

 

 

 

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publicado às 11:23

Eu, tu, nós e os outros

por t2para4, em 13.08.19
 
Esta manhã fomos à piscina. Preço extremamente acessível; espaço cuidado, limpo, vigiado e aprazível; de manhã porque há bem menos confusão e fez menos calor.
A par connosco, e muito provavelmente, com a mesma linha de pensamento, estava um grupo de pessoas mais velhas. Uma parte do grupo preferiu ficar à sombra, nas cadeiras ou espreguiçadeiras, com as suas t-shirts vestidas mas a outra parte optou por ir para a água e curtir ao máximo. E que bem que estavam, pois, ouviam-se risos de pura felicidade, chapinhados contentes, fotografias para a posterioridade. E muita muita água!!! As senhoras sentavam-se, com a água a bater pela barriga, de olhos risonhos e boa disposição. Uma delas, tinha as unhas pintadas de vermelho e surpreendeu-me ficar tão bem a quem já tem uma certa idade e mãos rugosas. A outra continuava a divertir-se na água. O colega delas, já só de calções de banho, é que não partilhava do meso estado de espírito e preferia que o tivessem deixado no seu cantinho. Dava para ver que não estava nada confortável sem a t-shirt e que os pés descalços na borda da piscina deixavam perceber que a água não estava na temperatura mais desejada por ele… e repetiu muitas vezes quando o incitavam a entrar na água “Não quero!”. Voltou sozinho, com calma, para junto dos colegas que estavam à sombra – mas afastados da água.
Passado um pouco, fizeram uma pausa. Tal como nós – que aproveitámos para lanchar e apanhar sol nas espreguiçadeiras. E, depois, tal como nós, voltaram à carga com os passeios à beira da água e os chapinhados felizes dentro da piscina, a rir de felicidade e a entrar nas brincadeiras dos miúdos com a bola, a perguntar quando iam embora. E, tal como nós, não estavam propriamente sozinhos: eu vigiava as piolhas enquanto elas se divertiam mas à distância de uma corridinha rápida em caso de necessidade e sem nunca as perder de vista (aliás, a nossa máxima nestes espaços é mesmo “vão e ficam onde eu vos veja”) e duas mulheres mais jovens vigiavam este grupo de pessoas mais velhas. E dava para perceber, se ser necessário dizer por palavras, “vão só onde eu vos veja”. E eles estavam verdadeiramente felizes por estarem ali! Tal como nós e todos os outros! Uma manhã de sol, algum calor e água!
 
Se apenas lessem o que escrevi e não tivessem visto ou ouvido o que vimos ou ouvimos, nada vos diria que este grupo de pessoas mais velhas eram todos indivíduos com algum tipo de deficiência mais ou menos profunda. A maioria era, à primeira vista, criança dentro de um corpo de 50 ou 60 ou mais anos. Não houve, nem por um minuto, aquilo que podemos chamar de comportamento disruptivo (ao contrário da família que estava ao nosso lado que montou um circo e uma fanfarra tal que só me apetecia bater com um almanaque de educação nas trombas da gaja até ela começar a pedir “por favor”, “obrigada”, “com licença” e “desculpa” em 4 línguas estrangeiras), nem sequer dificuldade de acesso ao espaço ou ao usufruto do espaço. Fiquei genuinamente feliz por ver que estas pessoas estavam genuinamente felizes e bem cuidadas e ali connosco. E ninguém julgou, ninguém teve acessos de coitadinhice, ninguém ligou a nada disso porque eram apenas pessoas a aproveitar um dia de sol, na piscina. E isto, para mim que já passei por tantos olhares de esguelha e sussurros, é inclusão. Isto sim é, para mim, um exemplo de como deveria ser sempre.
 
Numa ótica muito minimalista e muito simplista, inclusão é, na minha modesta opinião, entre outras coisas, ter acesso aos mesmos espaços e serviços que os demais e usufruir dos mesmos espaços e momentos que os demais. Um exemplo concreto da nossa manhã: ir à piscina. Eu, nós, as minhas, eles, os outros. A aproveitar um dia de sol, algum calor e água, sem entraves nem parvoíces de terceiros.
 
 
 
 
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publicado às 14:59

Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Programa Educativo Individual (PEI) na Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, o que implica que durante esta etapa sejam criadas as condições necessárias para que as crianças aprendam. O desenvolvimento do currículo, na educação pré-escolar, é da responsabilidade do educador de infância que desenha uma proposta curricular para o seu grupo de crianças, atendendo às metas finais definidas para este nível de educação e enquadrada no referencial comum expresso nas Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (Despacho n.º 5220/97, de 4 de Agosto).

 

Quando deve ser elaborado um PEI?

Para responder às necessidades educativas especiais das crianças que frequentam a educação pré-escolar, o Decreto- Lei n.º 3/2008 define medidas educativas que têm como objetivos, entre outros, o acesso e o sucesso educativo e a preparação para o prosseguimento de estudos. Estas medidas devem ser aplicadas, sempre que a criança necessita de um apoio especializado para realizar as atividades e as experiências consubstanciadas na proposta curricular comum para o grupo de que faz parte, ou sempre que necessite de um desenho curricular que se distancie significativamente desse referencial comum. Neste sentido, para as crianças que frequentam a educação pré-escolar, consideradas elegíveis para medidas do Decreto- Lei n.º 3/2008 deve ser elaborado um PEI.

O que é um PEI?

O PEI é o instrumento que estabelece as medidas educativas consideradas necessárias de acordo com o perfil de funcionalidade da criança e que fundamenta a afetação de recursos no agrupamento de escolas que frequenta.

Quem elabora o PEI?

No caso da educação pré-escolar, o PEI é elaborado conjunta e obrigatoriamente, pelo educador de infância responsável pelo grupo, pelo docente de educação especial, por outros técnicos que possam estar envolvidos no processo educativo da criança e ainda pelo encarregado de educação da criança. Para que o PEI possa ser implementado tem, necessariamente, de ser aprovado por deliberação do conselho pedagógico e homologado pela direção do agrupamento e ainda existir uma autorização expressa do encarregado de educação.

Quando deve ser avaliado o PEI?

A avaliação dos resultados obtidos pela criança, decorrente da aplicação das medidas estabelecidas no PEI, tem obrigatoriamente de ser efetuada em cada um dos momentos de avaliação previstos para a educação pré-escolar e no final do ano letivo consubstanciada num relatório final circunstanciado. O relatório circunstanciado, elaborado no final do ano letivo, propõe as eventuais alterações ao PEI e explicita a necessidade, ou não, da criança continuar a necessitar de medidas do DL n.º 3/2008

  • Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei n.º 319/91)?
    Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar gradualmente até ao final do ano letivo. Relativamente aos alunos que são referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo definido no Decreto-Lei n.º3/2008.
     
  • Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.º 1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.º 50/2005), entre outras.
     
  • Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008? E os alunos com hiperatividade?
    Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existência de alterações funcionais de caráter permanente, inerentes à dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da atividade e da participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º 3. O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperatividade.
     
  • A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual de Transição?
    Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou diretor de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou diretor de turma.
     
  • A que se refere a atividade não docente referida no art. 7.º n.º1?
    Dado que a atividade dos professores é a docência, a atividade não docente a que se refere o n.º 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação.
     
  • A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais não significa um retorno ao modelo médico?
    Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo setor da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes domínios setoriais, direta ou indiretamente relacionados com a funcionalidade e a incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objetivo o diagnóstico de doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade. A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os fatores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médicopsicológicos) quer em relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e instituições sociais.

    O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de modo a promover a participação e autonomia.

    Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direcionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.

    A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, "The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components".

  • O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição?
  • Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo alvo todos e cada um dos alunos que apresentam limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de caráter permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às necessidades destes alunos. Além destas, para os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequações de caráter organizativo, traduzidas em modalidades específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008)
     
  • Qual o futuro das escolas de educação especial?
    As escolas de educação especial iniciaram já um processo de reorientação para Centros de Recursos para a Inclusão (CRI).
    Estes centros de recursos têm como objetivo apoiar a inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas da comunidade, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo.
    O funcionamento dos CRI assenta na lógica do trabalho em parceria com os agrupamentos de escola. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus próprios recursos e, se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria.
    Deve porém notar-se que o processo de reorientação será progressivo, prevendo-se que possa durar até 2013 e que a participação dos pais será sempre assegurada. A transição dos alunos das escolas especiais para as escolas regulares só se processará desde que estejam garantidas as devidas condições, conforme consta da Declaração de Lisboa (http://www.european-agency.org/sites/default/files/young-views-on-inclus...). Os CRI são peças chave para que essas condições possam ser alcançadas.
  • Para usufruírem da medida "currículo específico individual" os alunos necessitam de ter um relatório médico que comprove a existência de uma deficiência?
    Para que um aluno possa ser abrangido por qualquer uma das medidas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 é necessário que da avaliação efetuada se comprove a existência de limitações significativas, ao nível da atividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais ou estruturais de caráter permanente.
    Muitas destas situações deveriam ser avaliadas o mais precocemente possível, antes da entrada na educação pré-escolar ou no ensino básico. Nos casos em que tal não acontece, a avaliação cabe ao departamento de educação especial e aos serviços técnico pedagógicos dos agrupamentos, podendo ser solicitados os contributos de outros profissionais que exercem a sua intervenção na escola ou noutros serviços da comunidade, designadamente nos Centros de Recursos para a Inclusão.
     
  • O Plano Individual de Transição (PIT) só pode ser aplicado a alunos que usufruam de um currículo específico individual?
    Sim, uma vez que o PIT se destina a alunos com necessidades educativas que os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.
     
  • Um aluno sobredotado é elegível para usufruir das medidas educativas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008?
    Não, os alunos sobredotados não se enquadram no grupo alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008. Estes alunos podem beneficiar de outros apoios disponibilizados pela escola, nomeadamente os referidos no artigo 5.º do Despacho Normativo n.º50/2005 (Planos de Desenvolvimento).
     
  • As tecnologias de apoio previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 incluem materiais didáticos adaptados?
    Sim. Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.
     
  • A certificação dos alunos que beneficiaram de um PEI permite-lhes prosseguir estudos?
    Sim, desde que as medidas aplicadas não coloquem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo ou das disciplinas. Neste sentido, a existência de um PEI não implica que um aluno não possa prosseguir estudos, exceto quando é aplicada a medida "currículo específico individual".
    Os instrumentos de certificação legalmente fixados para o sistema de ensino devem explicitar, no caso dos alunos que beneficiaram de um PEI, as adequações do processo de ensino aprendizagem que tenham sido aplicadas.
     
  • A CIF é um instrumento de avaliação?
    A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada e facilmente acessível.
    A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação direcionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas atividades e participação e nos fatores ambientais. Mais informações, de carácter teórico e prático, pode ser encontrada em: Direção-Geral da Educação.  Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: ME
     
  • Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades educativas especiais de carácter permanente?
    O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica, mas de uma projeção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta necessidades educativas especiais de caráter permanente requerendo, por isso, apoios especializados previstos no DL 3/2008.
    O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em "situações tipo", e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a taxa em si mesma, mas a adoção dos procedimentos de diagnóstico que estão disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele valor como nenhuma espécie de "teto", sendo dever do sistema olhar os alunos caso a caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as prevalências se afastem desse valor.
    A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas.
     
  • Quais os alunos que devem ser apoiados pela educação especial?
    Para efeitos de elegibilidade para a educação especial deve-se, antes de mais, ter presente o grupo - alvo ao qual esta se destina "...alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social " (Decreto-Lei n.º 3/2008).
    Assim, importa encontrar respostas para as seguintes questões:
    • A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra estrutura do corpo?
    • A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou acções?
    • A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas actividades da vida diária esperadas para o seu nível etário?
    • Existem factores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a funcionalidade da criança/jovem?

A informação obtida é relevante para a definição do perfil de funcionalidade do aluno, permitindo: (i) a identificação das necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno; (ii) a definição do Programa Educativo Individual (PEI) para responder a essas necessidades educativas e; (iii) a alocação dos recursos e meios necessários para a implementação do PEI.

  • As crianças com menos de 6 anos estão abrangidas pelo DL n.º 3/2008?
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a prestação de serviços no âmbito da intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6 anos. Para o efeito foi criada pelo Ministério da Educação, para funcionar a partir de 2007/2008, uma rede de 121 agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. Constituem objectivos destes agrupamentos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social, (iii) assegurar, no âmbito do Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.
     
  • Quem apoia os alunos que necessitam de apoios que não se enquadram na educação especial?
    Compete aos órgãos de gestão e orientação pedagógica das escolas decidir sobre quais os docentes de turma ou de disciplina que irão prestar apoio às aprendizagens (Despacho n.º13 599/2006 e Despacho n.º 17 860/2007).
    Compete ainda às escolas, no exercício da sua autonomia e no enquadramento do respetivo projeto educativo, conceber, propor e gerir respostas específicas orientadas para a oferta da diversificação curricular. Uma organização e gestão flexíveis permitem implementar um conjunto de medidas, que visam promover o sucesso escolar de todos os alunos e a prevenção do abandono escolar precoce. Referem-se, entre outras respostas, a implementação de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho Normativo n.º 50/2005), de percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n.º 1/2006) e de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004).
    Os planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento apresentam alguns aspetos comuns, a saber: (i) integram um conjunto de atividades concebidas no âmbito curricular ou de enriquecimento curricular; (ii) tornam obrigatória a frequência das atividades; (iii) as atividades são desenvolvidas pela escola ou sob a sua orientação e (iv) o respetivo planeamento, realização e avaliação, são levados a cabo, quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação, envolvendo os encarregados de educação e os alunos.
    Os planos de recuperação e de acompanhamento são dirigidos aos alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem, em qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar, possibilitando que realizem as aprendizagens e adquiram as competências referidas nos currículos do ensino básico.
    Os planos de recuperação podem integrar, entre outras, diferentes modalidades, tais como: pedagogia diferenciada na sala de aula, programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento, atividades de compensação, aulas de recuperação e atividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros.
    No que se refere ao plano de acompanhamento, as atividades que o integram incidem, de forma predominante, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção repetida. Estes planos podem não só incluir as modalidades previstas para o plano de recuperação mas também a utilização específica da área curricular de estudo acompanhado, assim como as adaptações programáticas das disciplinas em que o aluno tenha evidenciado especiais dificuldades ou insuficiências.
    O plano de desenvolvimento destina-se a alunos que revelem capacidades excecionais de aprendizagem e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: i) pedagogia diferenciada na sala de aula; ii) programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno e iii) atividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo.
    Os percursos curriculares alternativos destinam-se a alunos até aos 15 anos que se encontrem em situações específicas tais como: (i) insucesso escolar repetido; (ii) problemas de integração na comunidade escolar; (iii) risco de marginalização, de exclusão social ou de abandono escolar; (iv) dificuldades condicionantes da aprendizagem (ie. forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima, falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro assim como descoincidência entre a cultura escolar e a sua cultura de origem).
    Atendendo à especificidade dos alunos a quem se destina esta medida, considera-se fundamental promover um processo de aprendizagem mais individualizado, sendo que as turmas de percursos curriculares alternativos não devem ter mais de 10 alunos.
    Por seu lado, os cursos de educação e formação (CEF) destinam-se a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que não tenham concluído a escolaridade obrigatória ou àqueles que, apesar de a terem concluído, pretendam adquirir uma qualificação profissional para ingressar no mundo do trabalho.
    Em situações excecionais pode ser autorizada, pelo diretor regional de educação respetivo, a frequência destes cursos a jovens com idade inferior a 15 anos.
    Os CEF têm uma estrutura curricular marcadamente profissionalizante e são constituídos por quatro componentes de formação: componentes de formação sociocultural, componentes de formação científica, componentes de formação tecnológica e componentes de formação prática.
     
  • A versão CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) já está disponível?
    Sim. A OMS atenta à especificidade dos períodos da infância e da adolescência elaborou uma versão da CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) que contempla as características dos diferentes grupos etários e dos contextos mais significativos das crianças e jovens.
    A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde – versão para crianças e jovens (CIF-CJ) foi concluída recentemente e lançada pela OMS em Outubro de 2007, encontrando-se disponível desde essa data. Esta versão está a ser traduzida para português pelo Centro Colaborador da OMS para a Família de Classificações Internacionais.
     
  • Quais os domínios-chave da CIF-CJ para a educação especial?
    O Professor Rune Simeonsson, no Encontro Temático - Educação Especial, identificou os domínios/códigos mais relevantes para a educação especial (consultar)
     
  • Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde?
    Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo ser permitida pelos Conselhos Executivos.
    A checklist deve ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações.
    A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida.
    Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde.
     
  • Como se podem formar equipas pluridisciplinares nas escolas?
    O processo de avaliação no âmbito da educação especial pressupõe um trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes. Só uma estreita colaboração entre profissionais e famílias permite compreender globalmente o aluno e planificar a intervenção nos diferentes contextos.
    Para efeitos do processo de avaliação especializada, cabe ao órgão de gestão do agrupamento de escolas ativar os mecanismos necessários para a constituição da equipa pluridisciplinar, cuja constituição deverá ter sempre em conta a especificidade de cada aluno. Isto quer dizer que não existe uma equipa fixa para efeitos do processo de avaliação, mas que a sua constituição depende das necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno em concreto.
    As equipas deverão ser, assim, organizadas por profissionais da escola (professor de turma ou disciplina, diretor de turma, professor de educação especial, psicólogo, entre outros), encarregados de educação e, sempre que necessário, por outros profissionais de serviços da comunidade.
    Neste sentido, cada agrupamento deve identificar quais os serviços existentes na comunidade, nomeadamente instituições de educação especial subsidiadas pelo Ministério da Educação, e com eles desenvolver formas de colaboração e de trabalho em rede. Para este efeito, será de referir a possibilidade de os agrupamentos de escola poderem estabelecer protocolos de cooperação com as instituições de educação especial, nos termos do artigo 30º do DL n.º 3/2008.
    Recentemente, o ME celebrou um protocolo de cooperação com as confederações e federações das instituições de educação especial, no âmbito do processo de reorientação das escolas especiais para centros de recursos para a inclusão que decorrerá no período temporal 2007-2013. Pretende-se, com a constituição destes centros, o desenvolvimento de um trabalho em rede, assente numa gestão integrada de recursos, que possibilite aos agrupamentos o recurso a terapeutas e psicólogos sempre que deles necessitem para constituírem equipas pluridisciplinares.
     
  • Porquê educação bilingue para alunos surdos?
    A necessidade de concentração de alunos surdos é uma situação excecional em relação à integração no ensino regular, reconhecida pela sua especificidade desde 1998 no nosso país e a nível internacional há muitos mais anos, em Resoluções Internacionais sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências e em declarações de princípios na área das necessidades educativas especiais, salvaguardando-se o direito dos surdos de terem acesso à educação na língua gestual do seu país, no respeito pelas minorias linguísticas e pela língua natural das pessoas surdas.
    Na Declaração de Salamanca, em 1994, é salientado o facto de a educação dos surdos poder ser ministrada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais em escolas de ensino regular.
    Desde 1998 que as unidades de apoio à educação de alunos surdos vêm concentrando estes alunos e organizando respostas educativas das mais diferenciadas às menos diferenciadas, verificando-se, contudo, a primazia do ensino oralista e a deslocação de alunos para aquelas unidades para continuarem integrados em turmas de alunos ouvintes, apenas beneficiando de intervenção terapêutica em terapia da fala e apoios pontuais de docentes de educação especial.
    As crianças e jovens com surdez profunda ou severa que deveriam ter a possibilidade de ter condições para o desenvolvimento da língua gestual como primeira língua e o acesso à educação nessa sua língua primeira, como acontece com qualquer outra criança portuguesa, não tinham a oferta de um modelo de ensino bilingue de qualidade, por falta de uma comunidade linguística de referência promotora do desenvolvimento da língua gestual portuguesa, pela natureza da formação dos docentes especializados, mais capacitados para o ensino oralista, pela falta de docentes e técnicos com formação em língua gestual portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
    Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e, eventualmente, falada.
    A língua gestual portuguesa foi criada e desenvolvida pela comunidade surda portuguesa, essencialmente com os surdos que se concentravam em instituições e com as associações de surdos, não se tendo desenvolvido de forma isolada. Como qualquer língua, a LGP cresce e desenvolve-se numa comunidade linguística alargada.
    Neste sentido, a escola pública organiza-se para acolher no seu seio alunos surdos, evitando a sua segregação em escolas só para alunos surdos, onde surdos e ouvintes convivem assumindo todas as diferenças, igualdades, direitos e deveres.
    A inclusão na escola deste modelo de ensino dirigido a uma minoria linguística prende-se com o facto das línguas se desenvolverem e aprenderem na imersão numa comunidade linguística e o reconhecimento do direito que as pessoas surdas têm de ser ensinadas na sua língua natural.
    As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos terão de ser escolas de referência pela qualidade do modelo de ensino em língua gestual portuguesa que se desenvolve com turmas de alunos surdos, na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário. Deverão organizar-se para a concentração de uma comunidade linguística surda significativa, de forma a promover as condições adequadas à aprendizagem, desenvolvimento e ensino da língua gestual portuguesa. Todos os recursos especializados para esta modalidade específica de educação de alunos surdos devem concentrar-se nestas escolas.
     
  • Os alunos surdos são obrigados a frequentar escolas de referência?
    Não. Os encarregados de educação ou os próprios alunos surdos podem optar pelo ensino oralista, em turmas de alunos ouvintes em qualquer escola da rede pública, ou pelo ensino bilingue, em turmas de alunos surdos em escolas de referência.
    Se optarem pelo ensino oralista terão direito a apoio por um professor de educação especial e a terapia da fala sempre que necessário. O objetivo é a imersão na comunidade linguística ouvinte.
    Se optarem por ensino bilingue frequentarão escolas de referência, as quais concentram os alunos em turmas de alunos surdos e integram os recursos humanos necessários para que os alunos surdos possam receber o ensino em língua gestual portuguesa como 1.ª língua e o ensino do português escrito como segunda língua. O objetivo é a imersão na comunidade linguística surda. Neste sentido, o sistema educativo está, hoje em dia, organizado de forma a respeitar a opção dos pais e dos alunos pela modalidade de ensino em que querem ser ensinados: ensino oralista ou ensino bilingue.
     
  • As Unidades Especializadas são classes especiais?
    As unidades especializadas não são, em situação alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam. Estas unidades deverão ser consideradas um recurso especializado dos agrupamentos de escolas já que se destinam a desenvolver atividades específicas diferenciadas.
    O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo e unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
     
  • O recurso às unidades especializadas prevê a transição entre ciclos?
    As unidades especializadas em escolas ou agrupamentos de escolas constituem uma resposta educativa especializada que pressupõe o acompanhamento e organização do percurso escolar dos alunos, pelo que deverá atender aos processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino.
    Compete ao órgão de gestão das escolas ou agrupamentos de escolas a organização desta resposta educativa, bem como a adequação da mesma às necessidades dos alunos e ao seu nível etário.
    Será de referir que as unidades se organizam de forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que, apresentando uma problemática específica, requerem uma intervenção específica e significativamente diferenciada.
    De acordo com o perfil de funcionalidade do aluno, deverá estar definido no Programa Educativo Individual, os tempos previstos para as atividades a desenvolver na unidade especializada e na sala de aula com a sua turma de referência.
     
  • Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais?
    Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho n.º 14026/2007 de 3 de Julho Qual.
     
  • Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar?
    As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respetivo Programa Educativo Individual.
     
  • Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno?
    O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de submetido à aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho executivo do agrupamento de escolas/escola.
     
  • Continua a ser possível o acesso e a frequência de instituições de educação especial?
    O processo em curso de reorganização da educação especial pretende garantir que os alunos com necessidades educativas especiais sejam educados em ambientes inclusivos. Neste sentido, os agrupamentos de escolas devem privilegiar e organizar respostas educativas diferenciadas e flexíveis. Nos projetos educativos da escola deverão estar registadas as respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efetuar, com o objetivo de assegurar a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
    Compete à escola assegurar um rigoroso processo de avaliação especializada que permita identificar as necessidades educativas especiais do aluno com base no seu perfil de funcionalidade, e identificar os fatores ambientais a mobilizar (organização da sala de aula, estratégias de aprendizagem, apoios personalizados, tecnologias de apoio, entre outros) para garantir o seu sucesso educativo. O processo de avaliação especializada conduz à elaboração do Programa Educativo Individual
    Se em resultado desse processo de avaliação especializada o presidente do conselho executivo concluir que a escola é incapaz de responder às necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno pode propor a frequência de uma instituição de educação especial. Para o efeito, deve explicitar as razões e fundamentos que o levam a fazer a proposta de frequência de instituição de educação especial, as respostas educativas previstas no projeto educativo de escola para o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, os apoios prestados e as razões pelas quais não se revelaram eficazes, a descrição do nível de funcionalidade do aluno explicitando as limitações na execução de atividades e as restrições na participação bem como os fatores ambientais que influenciam de forma positiva ou negativa o seu desempenho.
    A decisão final sobre a frequência de uma instituição de educação especial é da competência do Diretor Regional de Educação.
     
  • Para quando a colocação de mais docentes de educação especial?
    O processo de monitorização em curso permitirá, com segurança, definir os ajustamentos a introduzir nos quadros dos agrupamentos de escolas, a ter efeito no próximo concurso de docentes.
     
  • Na sequência do processo de monitorização, vai haver redução do número de docentes de educação especial para o próximo ano letivo?
    Não. A preocupação deve ser a de identificar as necessidades educativas especiais ou as necessidades de apoio educativo evidenciadas por cada aluno e a elas responder da forma mais adequada. Aos docentes do grupo de recrutamento da educação especial, pertencentes aos quadros dos agrupamentos, deve ser distribuído serviço docente para apoio especializado aos alunos enquadrados no DL n.º 3/2008.
    Aos docentes que não pertencem ao grupo de recrutamento de educação especial mas que foram colocados nos agrupamentos para prestação de apoio em educação especial e que, entretanto, deixaram de ser necessários em resultado de um rigoroso processo de elegibilidade de alunos para a educação especial deve ser distribuído serviço docente no âmbito do apoio socioeducativo.
     
  • Está prevista a avaliação das medidas em curso?
    Como foi referido pelo Secretário de Estado da Educação na sessão de abertura do Encontro Temático sobre Educação Especial, no próximo ano letivo será realizado um estudo de avaliação, levado a cabo por uma entidade independente, o qual incidirá sobre todas as medidas de política em curso, incluindo as relativas à educação especial.
     
  • Para quando nova formação em educação especial para professores e outros técnicos?
    O Ministério da Educação , através da DGIDC, implementou um curso de formação em educação especial que teve início em Março do corrente ano (2008) que abrangeu cerca de 1500 docentes a nível nacional.
    Este curso contemplou um conjunto de temáticas, umas de caráter transversal e outras mais específicas, identificadas como nucleares para a educação especial. Face às solicitações dos professores e de outros técnicos, a DGE vai dar continuidade a este processo de formação, alargando-o a outros profissionais a partir do início do próximo ano letivo. Brevemente serão disponibilizadas informações no site da DGE.
     
  • O que está pensado para a criação de Centros de Atividades Ocupacionais (CAO)?
    No âmbito do PAIPDI (Plano de Ação para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidade) estão a ser estabelecidos novos acordos com as Instituições de Educação Especial para a criação de novos CAO e/ou alargamento dos atualmente existentes.
     
  • A medida «adequações curriculares» possibilita a redução de objetivos e de conteúdos? 
    O princípio da adequação por via da redução do currículo, para além de promover a instalação de uma cultura de facilitismo, que em nada contribui para a melhoria das aprendizagens e para o sucesso escolar dos alunos, colide com a premissa de que as adequações curriculares individuais não podem colocar em causa as competências terminais de ciclo, no ensino básico, ou as competências essenciais das disciplinas, no ensino secundário.
    O espírito do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º3/2008 é exatamente o oposto. Com as adequações curriculares específicas pretende-se, através de percursos diferenciados, em função das características de aprendizagem e das dificuldades específicas dos alunos e de forma a responder às suas necessidades, possibilitar o desenvolvimento das competências definidas para cada disciplina ou ciclo de escolaridade.
    Assim, o ponto 4 do mesmo artigo prevê não a eliminação mas a introdução de objctivos ou de conteúdos não definidos no plano de estudos dos restantes alunos, com o propósito de funcionarem como mediadores ou como interface para a aquisição de competências que os restantes alunos adquirem sem necessidade desse suporte

 

 

 

 

 

 

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publicado às 20:45

Estive - e participei - numa palestra

por t2para4, em 07.05.16

O convite surgiu durante o mês de abril, o mês da consciencialização do autismo, por uma professora de Educação Especial que trabalha no Agrupamento de Escolas de Arganil. Com outros professores e colaboradores, promoveram imensas atividades no âmbito da semana da deficiência, com o grande intuito da promoção - redunde-se - da inclusão, da consciencialização, da aceitação.

 

Não precisei de preparar nada de complexo e técnico - o meu público alvo seriam alunos do secundário. Peguei numa apresentação que já tinha usado num workshop de sensibilização no ano passado e reformulei alguns diapositivos. Quando tudo ficou pronto, enviei para a organizadora responsável pela sessão de abertura da semana de trabalhos e foi aguardar o dia.

 

Assustou-me ter ficado de cama, os 3 dias imediatamente anteriores à palestra... O vírus que trouxe da escola deitou-me mesmo abaixo mas, com muita persistência, dieta e falta de tempo para estar doente, lá me meti a caminho no dia 26 de abril, embora fraquinha e com uma tensão arterial de rastos. Já tinha trabalhado naquela localidade há muitos anos atrás... Foi estranho fazer os mesmos caminhos, com uma missão ligeiramente diferente, desta vez.

Como cheguei muito cedo à escola, tive o prazer de tomar um chá preto - o único estimulante que pude tomar durante toda a semana - e de conhecer pessoas incríveis e os seus respetivos locais de trabalho. Pude apercerber-me que há professores fantásticos que fazem imenso pelos seus meninos, muitas vezes, acabando por se oporem a um sistema que acaba por ser aceite por ser cómodo... Senti e vi meninos felizes e completamente aceites no espaço escolar. Nada paga isto.

 

Aprendi muito. Pude perceber que, apesar de tudo, estamos num cantinho de céu. Nessa semana, ouvi uma notícia de sobre um grupo de pais que luta pela integração dos seus filhos com autismo na escola regular num país francófono e recebi mensagens de mães - uma no Luxemburgo e outra na Suiça - desesperadas porque, lá, nem sequer se equaciona a hipótese de os seus filhos - crianças iguais às minhas - poderem frequentar a escola regular. A partir do momento em que têm um diagnóstico, pumba!, escola dos deficientes. E sim, a designação popular é mesmo esta... Promove-se e institui-se a institucionalização. Na mesma semana em que sai um despacho normativo que suscita leituras dúbias - ou não fosse a nossa legislação quase objeto de estudo de uma Faculdade de Letras e não de Direito... Sem que ninguém o tivesse abordado, Ana Sofia Antunes, a Secretária de Estado que é cega e que não se esconde e que detesta coitadinhices, toca no assunto e refere que não quer que as crianças estejam segregadas, que, como aconteceu com ela, vão para uma escola diferente. Crianças são para estar com outras crianças, a aprenderem umas com as outras, num local comum. Só assim se promove uma aprendizagem saudável e uma inclusão natural. Parece-me óbvio... Claro que precisamos de ter vontade que o objetivo seja mesmo esse e se cumpra, que se incuta esse cumprimento nos restantes profissionais, que se aborde a temática da deficiência mais e mais e mais, sem tabus e sem "penas" e sem parvoíces. Se dá trabalho? Claro que dá! Esperavam que as coisas caíssem do céu? Nada cai do céu! Acha que uma mãe ou um pai estudou ou se preparou para ter um filho diferente? Nem pensar! É uma aprendizagm contínua; aprendemos a valorizar o que é verdadeiramente importante e a tirar verdadeiras lições de vida com quem realmente aprendeu a lidar com crianças com deficiência - seja ela de que tipo for.

 

Aprendi a gostar - mais ainda - de Coldplay, depois de ouvir uma adolescente com autismo clássico a tocar maravilhosamente e a expressar-se em inglês melhor do que muitos dos meus melhores alunos. E guardei todas as palavras que troquei depois com a mãe dela.

 

Aprendi o verdadeiro sentido da Musicoterapia. E quem é o verdadeiro musicoterapeuta e as suas abordagens. E não, lamento, um mero professor de música não pode ser musicoterapeuta só porque é músico ou é professor de música. Eu sou professora de línguas mas não sou linguista nem terapeuta da fala, see the difference?

 

Aprendi - e descobri, quase como se tivesse tido uma epifania no momento - que as estereotipias não têm que ser apenas visuais e motoras; também podem ser verbais e comportamentais... E atingiu-me que as piolhas não deixaram de ter estereotipias, apenas as transferiram para algo mais socialmente aceite, ainda que com reservas e que, lá está, tal como o próprio autismo, não são visíveis, logo, são um problema para entender: obsessão com o desenho e repetição extenuante de frases. Não têm acessos de handflapping mas têm outras coisas...

 

Aprendemos que é possível surpreender um auditório de teenagers pouco virados para estar a ouvir o que achavam que seria uma grande seca, mas que afinal, podem ser motivados e estimulados e salutarmente chamados à atenção para serem uma amostra social do que é possível fazer lá fora, na vida real, quando nos aceitamos uns aos outros na nossa plenitude.

 

 

Deixo a apresentação que usei em 2015, no workshop "O Autismo não é um bicho", e em 2016 na palestra "Descobrindo o Autismo".

 

 

 

Sobre nós e, basicamente o que todos fizemos, o Agrupamento de Escolas de Arganil, escreveu:

"Descobrindo o Autismo

Caminhando com passos decisivos rumo à inclusão, ao longo do presente ano letivo foram levadas a cabo algumas pequenas grandes ações no sentido da crescente sensibilização da comunidade educativa para as questões da diferença. Ainda nesse âmbito e porque acreditamos que falar com naturalidade de qualquer tipo de deficiência faz parte do processo de inclusão escolar e na comunidade, realizou-se ontem na EB 2,3 de Arganil um conjunto de atividades sob o tema “Descobrindo o Autismo”.

A iniciativa contou com a presença da Exª Srª Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Dr.ª Ana Sofia Antunes, e teve início pelas 10:30h com a sua receção pelos alunos com o Hino da Agrupamento “Força de Acreditar” e a inauguração do símbolo “Escola Amiga do AUTISMO”. De seguida os presentes foram brindados com a atuação do grupo musical da APPACDM que a todos encantou.

Dirigido a alunos do 3º ciclo e ensino secundário realizou-se um painel de comunicações sobre o tema em questão cuja abertura foi claramente enriquecida pela mensagem da Dr.ª Ana Sofia Antunes e que muito nos honrou. Para nos ajudar a conhecer um pouco melhor esta problemática e a melhor forma de intervir junto dos alunos com autismo tivemos connosco a Dr.ª Assunção Ataíde (docente de Educação Especial com largos anos de experiência junto destes alunos) e o Dr. ToZé Novais (musicoterapeuta) que nos brindou com o privilégio de assistir a um concerto delicioso, de piano e voz por parte da Beatriz Aleixo (uma menina com autismo severo). Para finalizar os trabalhos esteve presente a Dr.ª Mara Tomé (professora) mãe de 2 meninas gémeas com autismo, detentora obviamente de muita informação que só quem vivencia pode ter e que enriqueceu este espaço de partilha com um gesto interpretativo da singularidade da problemática.

A Exª Srª Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência realizou ainda uma visita aos diferentes espaços da escola, dando uma especial atenção à Sala Funcional e à Unidade de Apoio Especializado e Educação de Alunos com Multideficiência.

No período da tarde decorreu um jogo de BOCCIA com utentes da APPACDM de Arganil, que contou com a colaboração dos alunos do 9º A. Ainda durante este período um conjunto de docentes e alunos realizaram uma visita à Sala de Snoezelen da Santa Casa da Misericórdia de Arganil."

 

 

Obrigada, Eunice. Por tudo...

 

 

 

 

 

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publicado às 21:02

Porque, às vezes, é assim um dia...

por t2para4, em 29.04.16

O texto abaixo foi escrito para o "Jornal do Fundão" a convite da mãe do Diogo e, atendendo ao número de caracteres a utilizar, tive que fazer uma review. Publico aqui, na íntegra, embora o que tenha saído no jornal esta semana, não seja tão extenso.

Acrescento que, ainda esta semana, falarei da palestra de abertura da Semana da Deficiência, decorre no Agrupamento de Escolas de Arganil, para a qual fui convidada.

 

 

 

Às vezes, acho/acredito/sinto/sei que houve um erro imenso na nossa vida, que o diagnóstico foi um erro imenso, crasso, doloroso.

Às vezes, acho/acredito/sinto/sei que estou a exagerar e que esse diagnóstico nos permitiu perceber tanta tanta coisa e abrir-nos as portas necessárias para, pelo menos, começarmos a agir em conformidade.

Às vezes, não sei se continuarei a ter as forças necessárias para continuar a batalhar, a desbravar caminho, a exigir cumprimento de direitos…

Às vezes, sei que essa força está lá, adormecida e latente, à espera de ser estimulada para surgir.

Às vezes, fico na dúvida, sem saber se estarei a fazer um bom trabalho.

Às vezes, apercebo-me de que estou a fazer o melhor que posso, a dar o melhor de mim, sem nunca ter tido qualquer preparação prévia ou ensaio.

Às vezes, sinto que mais ninguém poderia ser a mãe que sou.

Às vezes, vou-me abaixo e digo palavrões e esconjuro o mundo e quero fugir.

Às vezes, tudo isso passa com umas lágrimas e um bom duche bem quente.

Às vezes, a vida ganha um sentido tão pleno e tão perfeito quando ouço as gargalhadas piras e genuínas das minhas filhas…

Às vezes, penso que o autismo me roubou as filhas, lhes roubou a elas o direito de terem uma vida como os seus pares.

Às vezes, penso que o autismo nos roubou o direito de sermos pais.

Às vezes, penso que, talvez, o autismo não nos tenha roubado a vida que idealizámos, apenas se tornou uma característica dela e já nem conseguimos imaginar como seria sem ele por perto.

Às vezes, penso que, se o autismo faz as minhas filhas serem os seres humanos fantásticos que são, prefiro que sejam autistas.

Às vezes, odeio o autismo e tudo aquilo que nos impôs: terapias, horas infindas de trabalho e estudo, medicamentos, exames médicos, avaliações, etc.

Às vezes, não sei como nos aguentamos.

Às vezes, não sei como nos aguentámos.

Às vezes, sei o que nos faz aguentarmo-nos.

Às vezes, não peço muito da vida.

Às vezes, exijo tudo da vida, de todos, do mundo, do universo.

Às vezes, penso que o facto de valorizarmos as pequenas coisas é do mais enervante que existe.

Às vezes, enervo-me porque parece que temos sempre de nos contentar com pouco.

Às vezes, acredito que o certo é mesmo valorizar as pequenas coisas, as pequenas grandes conquistas.

Às vezes, odeio a escola.

Às vezes, adoro o que a escola pode proporcionar a todas as crianças.

Às vezes, sou utópica e sonhadora e ainda acredito num mundo melhor.

Às vezes, sou realista demais e a realidade dói.

Às vezes, penso que, lá atrás, apesar de tudo, há uns anos, era tão mais fácil lidar com o crescimento dos filhos, com a escola, com a gestão familiar.

Às vezes, penso em dar mais irmãos às minhas filhas.

Às vezes, penso em não dar mais irmãos às minhas filhas.

Às vezes, penso que se lixe, o melhor é deixar o destino/acaso/etc decidir.

Às vezes, tenho um medo irracional, absurdo, doloroso de morrer e não poder acompanhar as minhas filhas.

Às vezes, digo para mim própria que nem de velhice morrerei e, se isso acontecer, voltarei para terminar as minhas funções.

Às vezes, sei que sou uma mãe chata, horrível, desastrosa, stressada.

Às vezes, sei que sou a melhor mãe para as minhas filhas.

Às vezes, acredito em Deus.

Às vezes, zango-me com Deus e ralho com Ele e deixo de lhe falar, fico ofendida, desligo-me.

Às vezes, procuro consolo na Sua casa e falo, não sei bem com quem, mas falo.

Às vezes, falo imenso sozinha, como uma louca.

Às vezes, calo-me.

Às vezes, apetece-me fugir de carro, com as minhas filhas comigo, numa viagem sem destino – ou até acabar o combustível.

Às vezes, sou demasiado cobarde para me fazer à estrada.

Às vezes, surpreende-me que o meu casamento tenha sobrevivido a tanta coisa.

Às vezes, sei que o meu casamento sobrevive porque é o verdadeiro amor que nos une.

Às vezes, sou ingénua.

Às vezes, sou sarcástica e irónica.

Às vezes, tenho que relembrar o mundo das minhas prioridades.

Às vezes, odeio ter que ir trabalhar e ter que deixar as minhas filhas.

Às vezes, sei que é preciso dar espaço aos filhos.

Às vezes, morro de saudades das minhas filhas, 5 minutos depois de as deixar na escola.

Às vezes, arrependo-me de não me ter feito ouvir mais cedo, mais alto.

Às vezes, sei que acabámos por alcançar o tempo perdido.

Às vezes, farto-me de ter que estar em constante adaptação.

Às vezes, apercebo-me que é isso que permite a evolução.

Às vezes, sei que nasci para ser mãe.

Às vezes não – SEI que amo as minhas filhas de uma forma incondicional, impossível de transformar em palavras.

Só preciso de ver o mundo pelos olhos delas, mais vezes, e não às vezes.

E passar essa visão aos outros, mais e mais vezes.

 

 

 

 

 

 

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publicado às 14:03

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