T2 para 4

No âmbito do projecto Autism Spectrum Disorder in the European Union (ASDEU), no qual o Instituto Nacional de Saúde e o Hospital Pediátrico de Coimbra participam, foram desenvolvidos dois inquéritos que pretendem recolher evidência sobre:

1) os custos socio-económicos do autismo para as famílias;

2) as práticas de deteção, diagnóstico e intervenção no autismo, na União Europeia.

Os resultados destes dois inquéritos servirão de suporte à programação de apoio médicos, educativos e sociais mais adequados para as pessoas com autismo, em cada país participante do projeto e na União Europeia.

Os inquéritos são respondidos online, e podem ser acedidos através dos links:

1. Custo da Perturbação do Espetro do Autismo em Portugal: http://asdeu.limequery.com/survey/index/sid/758623/newtest/Y/lang/pt

2. Identificação, diagnóstico e intervenção precoce em crianças com Perturbação do Espetro do Autismo (para pais/famílias):
https://usalinvestigacion.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_6lKhtERFQogPPMN?Q_Language=PT-BR

ou ainda através do site do projecto ASDEU: www.ASDEU.EU

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... encontro de pais e técnicos da ANIP. Há duas sessões que ando para ir mas tenho tido sempre imprevistos que me impedem de participar mas, desta vez, iremos.

O marido não reage muito bem a este tipo de reuniões, sente-se deslocado. À sua maneira, ele sabe lidar com as coisas de forma eficaz. As piolhas irão comigo. Acho que nos fará bem estar com pessoas que sabem o que nós vivemos e sentimos, que lidam com o que nós lidamos todos os dias, que precisam de olhar pelos filhos do mesmo modo que nós, que assistem a sessões de terapia da fala e aprendem todos os dias. 

Partilha. Entendimento.

Já tive reunião com a equipa do PIIP para o apoio da educação especial para as minhas piolhas. Recebi um telefonema da educadora do ensino especial que trabalhou com elas no ano letivo anterior a dizer-me que estava de volta (YUPIII!!!) e que tinha novidades. Marcou reunião para o dia seguinte (senão, só poderíamos começar na semana seguinte e o apoio daí a três semanas. Já me cansei de esperar), ausentei-me ao serviço e reunimos. 

Este ano, apesar de haver pessoal colocado por parte do Ministério da Educação, pelo que percebi, é a própria ANIP que contrata os técnicos para o PIIP. Ainda assim, nota-se que o pessoal não é suficiente para os casos que existem e muitas crianças ficaram sem esse apoio. Agora, em vez de funcionar por áreas concelhias, funciona por distrito... 

A reunião correu muito bem, estive com a educadora do ensino especial, a educadora do infantário que frequentam e a psicóloga (que, entretanto, entraria em contacto com o nosso terapeuta da fala) e falámos de questões relacionadas com o comportamento e desenvolvimento das piolhas - questões que já tinha colocado aqui também. De acordo com a psicóloga - que achei muito simpática e competente -, temos mesmo aqui um caso de atraso nesta fase da negação e da oposição, que só agora se manifesta quando deveria ter surgido bem antes. Ainda assim, notei (e notou quem trabalhou com elas) que, na semana que passou, andaram mais calmas e... a comer bem melhor!! E sem fitas ou birras!! Elas próprias acabam por se aperceber do seu comportamento porque ficam todas felizes quando comem tudo.

Falámos também de uma tabela que eu uso para minimizar as birras e que funciona com um sistema de recompensa (fica para outro post) e que deverá ser adaptada para ter melhor efeito.

O apoio funcionará em moldes muito semelhantes aos do ano anterior, com a psicóloga, que acabará por suprir algum vazio que exista em relação ao desenvolvimento, uma vez por semana, cerca de 2 a 3h.  

Fico muito satisfeita por esta questão estar resolvida e ver a legislação funcionar. E ganham as piolhas que terão quem as ajude.

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... a colocação de um docente de ensino especial no PIIP a operar na nossa localidade e que acabaraá por trabalhar no Jardim de Infância frequentado pelas piolhas. 

Depois deste vergonhoso erro/falha/lapso etc e tal concursal (não consigo compreender como se manda alguém embora para deixar em aberto vagas necessárias de ocupar, embora, nesta fase, já nada me deveria surpreender...), lá fui tentando  manter-me ao corrente do processo de colocação de professores para o PIIP e saber o que poderia eu fazer como mãe, encarregada de educação e/ou até mesmo profissional. Juro que me passaram as mais variadas opções pela cabeça, até a de, pedindo ajuda aos meus pais, ingressar numa pós-graduação em Ensino Especial e colmatar as ausências de apoio e as falhas de pessoal em casa! (A ideia não está totalmente posta de parte - eu é que sinto que o meu Tico & Teco andam de costas voltadas a fazer maus contactos neuronais :P estudar de novo iria requerer um cérebro funcional da minha parte eh eh eh)

Bom, anyway, soube que deveria aguardar mais um pouco porque já houve contactos com os docentes que já cá estavam e que está tudo encaminhado para começar assim que seja possível. 

Há minutos, recebi um telefonema da Unidade de Cuidados do nosso Centro de Saúde - com estreita ligação às escolas - que me informou que, apesar da colocação de professores para o PIIP estar para breve, ainda teremos que esperar mais um pouco. Perguntou-me se eu tinha alguma questão a colocar ou dúvida a esclarecer. Respondi o que já desabafei aqui acerca da evolução em determinados parametros e retrocesso noutros - nomeadamente a alimentação. Como ainda estamos no início das atividades letivas e há meninos novos no grupo de alunos das piolhas, ainda estamos em fase de adaptação - daí eu ainda não ter recomeçado o meu voluntariado no ensino de Inglês no Jardim de Infância - e, não tenho notado nada que me preocupe nesse aspeto. 

As refeições é que têm sido autênticas guerras de força entre educadora + auxiliares vs piolhas... Há pequenas batalhas ganhas mas guerras perdidas...

Se comem a sopa primeiro, já não aceitam mais nada e, para termos a certeza de que ficam bem alimentadas, é quase preciso voltar atrás no tempo e adicionar carne/peixe/pão/etc. para compensar a falta do 2º prato. Se  comem primeiro o prato, acham que estão bem com 2 ou 3 garfadas de comida e nem aceitam fruta. Se comem fruta, tem de ser passada/triturada e, muitas vezes, cozida para não oxidar ou azedar (não posso triturar maçã ou pêra crua às 7h30 da manhã para apenas comerem às 9h) e não aceitam comer pão ou bolinhos ou bolachas como lanche da manhã. Mas têm fome se bebem apenas o leite. Não posso forçá-las a mais mal acordem porque não conseguem comer mais do que um pacotinho de leite (e eu igual, por isso, nem pensar em forçar) mas não compensam com um pão 1h ou 2h mais tarde... 

E esta ainda é só a parte da relação com a comida e a refeição em si... Nem vou falar do comportamento ou das birrinhas e dos choros e dos vómitos que se seguem por causa do choro e dos meus nervos a estalar... Vou aguardar e tentar que se descubra algo que as faça voltar aos comportamentos anteriores.

A enfermeira que me ligou anotou tudo e ficou de transmitir as preocupações à equipa. E ligarão novamente mais tarde. Até lá, é aguardar.

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DECRETO-LEI 3/2008  

Constitui desígnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspeto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma política global integrada, que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos. 

Nos últimos anos, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a noção de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos. Esta noção, dada a sua dimensão eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade científica e de pais. 

A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. 

No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objetivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos. 

Todos os alunos têm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gestão da diversidade acima referida. Existem casos, porém, em que as necessidades se revestem de contornos muito específicos, exigindo a ativação de apoios especializados. 

Os apoios especializados visam responder às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial. 

Os apoios especializados podem implicar a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio. Portanto, não se trata só de medidas para os alunos, mas também de medidas de mudança no contexto escolar. 

Entre os alunos com deficiências e incapacidades alguns necessitam de ações positivas que exigem diferentes graus de intensidade e de especialização. À medida que aumenta a necessidade de uma maior especialização do apoio personalizado, decresce o número de crianças e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados. 

Assim: 
No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, e nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte: 

Capítulo I
Objetivos, enquadramento e princípios orientadores

Artigo 1.º 
Objeto e âmbito 
1 - O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. 

2 - A educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condições acima descritas. 

Artigo 2.º 
Princípios orientadores 
1 - A educação especial prossegue, em permanência, os princípios da justiça e da solidariedade social, da não discriminação e do combate à exclusão social, da igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participação dos pais e da confidencialidade da informação. 

2 - Nos termos do disposto no número anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedagógico, as escolas profissionais, direta ou indiretamente financiados pelo Ministério da Educação (ME), não podem rejeitar a matrícula ou a inscrição de qualquer criança ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem. 

3 - As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de prioridade na matrícula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim de infância ou a escola nos mesmos termos das restantes crianças. 

4 - As crianças e os jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente têm direito ao reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas educativas adequadas. 

5 - Toda a informação resultante da intervenção técnica e educativa está sujeita aos limites constitucionais e legais, em especial os relativos à reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado, conexão, transmissão, utilização e proteção de dados pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade. 

6 - Estão vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso à informação referida no número anterior. 

Artigo 3.º 
Participação dos pais e encarregados de educação 
1 - Os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar ativamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo educativo. 

2 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam o seu direito de participação, cabe à escola desencadear as respostas educativas adequadas em função das necessidades educativas especiais diagnosticadas. 

3 - Quando os pais ou encarregados de educação não concordem com as medidas educativas propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posição, aos serviços competentes do ME. 

Artigo 4.º 
Organização 
1 - As escolas devem incluir nos seus projetos educativos as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias para responder adequadamente às necessidades educativas especiais de carácter permanente das crianças e jovens, com vista a assegurar a sua maior participação nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral. 

2 - Para garantir as adequações de carácter organizativo e de funcionamento referidas no número anterior, são criadas por despacho ministerial: 
a) Escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos; 
b) Escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão. 

3 - Para apoiar a adequação do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas específicas diferenciadas para alunos com perturbações do espetro do autismo e com multideficiência, designadamente através da criação de: a) Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo; 
b) Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita. 

4 - As respostas referidas nas alíneas a) e b) do número anterior são propostas por deliberação do conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico, quando numa escola ou grupos de escolas limítrofes, o número de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos específicos e das especializações profissionais, justifiquem a sua concentração. 

5 - As unidades referidas no n.º 3 são criadas por despacho do diretor regional de educação competente. 

Capítulo II 
Procedimentos de referenciação e avaliação

Artigo 5.º 
Processo de referenciação 
1 - A educação especial pressupõe a referenciação das crianças e jovens que eventualmente dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possível, detetando os fatores de risco associados às limitações ou incapacidades. 

2 - A referenciação efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais. 

3 - A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da residência, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as razões que levaram a referenciar a situação e se anexa toda a documentação considerada relevante para o processo de avaliação. 

Artigo 6.º 
Processo de avaliação 
1 - Referenciada a criança ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos seguintes: 
a) Solicitar ao departamento de educação especial e ao serviço de psicologia um relatório técnico-pedagógico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razões que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condições de saúde, doença ou incapacidade; 
b) Solicitar ao departamento de educação especial a determinação dos apoios especializados, das adequações do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio; 
c) Assegurar a participação ativa dos pais ou encarregados de educação, assim como a sua anuência; 
d) Homologar o relatório técnico-pedagógico e determinar as suas implicações; 
e) Nos casos em que se considere não se estar perante uma situação de necessidades educativas que justifiquem a intervenção dos serviços da educação especial, solicitar ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adequem à sua situação específica. 

2 - Para a elaboração do relatório a que se refere a alínea a) do número anterior pode o conselho executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de saúde, a centros de recursos especializados, às escolas ou unidades referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.º 

3 - Do relatório técnico-pedagógico constam os resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde, servindo de base à elaboração do programa educativo individual. 

4 - O relatório técnico-pedagógico a que se referem os números anteriores é parte integrante do processo individual do aluno. 

5 - A avaliação deve ficar concluída 60 dias após a referenciação com a aprovação do programa educativo individual pelo presidente do conselho executivo. 

6 - Quando o presidente do conselho executivo decida pela não aprovação, deve exarar despacho justificativo da decisão, devendo reenviá-lo à entidade que o tenha elaborado com o fim de obter uma melhor justificação ou enquadramento. 

Artigo 7.º 
Serviço docente nos processos de referenciação e de avaliação 
1 - O serviço docente no âmbito dos processos de referenciação e de avaliação assume carácter prioritário, devendo concluir-se no mais curto período de tempo, dando preferência à sua execução sobre toda a atividade docente e não docente, à exceção da letiva. 

2 - O serviço de referenciação e de avaliação é de aceitação obrigatória e quando realizado por um docente é sempre integrado na componente não letiva do seu horário de trabalho. 

Capítulo III 
Programa educativo individual e plano individual de transição 

Artigo 8.º 
Programa educativo individual 
1 - O programa educativo individual é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respetivas formas de avaliação. 

2 - O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criança ou jovem, baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. 

3 - O programa educativo individual integra o processo individual do aluno. 

Artigo 9.º 
Modelo do programa educativo individual 
1 - O modelo do programa educativo individual é aprovado por deliberação do conselho pedagógico e inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificação, história escolar e pessoal relevante, conclusões do relatório de avaliação e as adequações no processo de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicação das metas, das estratégias, recursos humanos e materiais e formas de avaliação. 

2 - O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à atividade e participação do aluno na vida escolar, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. 

3 - Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente: 
a) A identificação do aluno; 
b) O resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes; 
c) A caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades do aluno; 
d) Os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem; 
e) Definição das medidas educativas a implementar; 
f) Discriminação dos conteúdos, dos objetivos gerais e específicos a atingir e das estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar; 
g) Nível de participação do aluno nas atividades educativas da escola; 
h) Distribuição horária das diferentes atividades previstas; 
i) Identificação dos técnicos responsáveis; 
j) Definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo individual; 
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas respostas educativas a aplicar. 

Artigo 10.º 
Elaboração do programa educativo individual 
1 - Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário, pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo. 

2 - Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário e em todas as modalidades não sujeitas a monodocência, o programa educativo individual é elaborado pelo diretor de turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo. 

3 - No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve também participar na elaboração do programa educativo individual um docente surdo de LGP. 

Artigo 11.º 
Coordenação do programa educativo individual 
1 - O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o diretor de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o aluno integra. 

2 - A aplicação do programa educativo individual carece de autorização expressa do encarregado de educação, exceto nas situações previstas no n.º 2 do artigo 3.º 

Artigo 12.º 
Prazos de aplicação do programa educativo individual 
1 - A elaboração do programa educativo individual deve decorrer no prazo máximo de 60 dias após a referenciação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. 

2 - O programa educativo individual constituiu o único documento válido para efeitos de distribuição de serviço docente e não docente e constituição de turmas, não sendo permitida a aplicação de qualquer adequação no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existência. 

Artigo 13.º 
Acompanhamento do programa educativo individual 
1 - O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada nível de educação e ensino e no fim de cada ciclo do ensino básico. 

2 - A avaliação da implementação das medidas educativas deve assumir carácter de continuidade, sendo obrigatória pelo menos em cada um dos momentos de avaliação sumativa interna da escola. 
3 - Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicação das medidas estabelecidas no programa educativo individual, deve ser elaborado um relatório circunstanciado no final do ano letivo. 

4 - O relatório referido no número anterior é elaborado, conjuntamente pelo educador de infância, professor do 1.º ciclo ou diretor de turma, pelo docente de educação especial, pelo psicólogo e pelos docentes e técnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado pelo conselho pedagógico e pelo encarregado de educação. 

5 - O relatório explicita a existência da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequações no processo de ensino e de aprendizagem, propõe as alterações necessárias ao programa educativo individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno. 

6 - O relatório referido nos números anteriores, ao qual é anexo o programa educativo individual, é obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferência. 

Artigo 14.º 
Plano individual de transição 
1 - Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. 

2 - A concretização do número anterior, designadamente a implementação do plano individual de transição, inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória, sem prejuízo do disposto no artigo anterior. 

3 - No sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar, o plano individual de transição deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária. 

4 - O plano individual de transição deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno. 

Artigo 15.º 
Certificação 
1 - Os instrumentos de certificação da escolaridade devem adequar-se às necessidades especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual. 

2 - Para efeitos do número anterior, os instrumentos normalizados de certificação devem identificar as adequações do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas. 

3 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, as normas de emissão e os formulários a utilizar são as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino. 

Capítulo IV 
Medidas educativas

Artigo 16.º 
Adequação do processo de ensino e de aprendizagem 
1 - A adequação do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. 

2 - Constituem medidas educativas referidas no número anterior: 
a) Apoio pedagógico personalizado; 
b) Adequações curriculares individuais; 
c) Adequações no processo de matrícula; 
d) Adequações no processo de avaliação; 
e) Currículo específico individual; 
f) Tecnologias de apoio. 

3 - As medidas referidas no número anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com exceção das alíneas b) e e), não cumuláveis entre si. 

4 - As medidas educativas referidas no n.º 2 pressupõem o planeamento de estratégias e de atividades que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que integram obrigatoriamente o plano de atividades da escola de acordo com o projeto educativo de escola. 

5 - O projeto educativo da escola deve conter: 
a) As metas e estratégias que a escola se propõe realizar com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente; 
b) A identificação das respostas específicas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa visão, com perturbações do espetro do autismo e com multideficiência. 

Artigo 17.º 
Apoio pedagógico personalizado 
1 - Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por apoio pedagógico personalizado: 
a) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das atividades; 
b) O estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; 
c) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados no seio do grupo ou da turma; 
d) O reforço e desenvolvimento de competências específicas. 

2 - O apoio definido nas alíneas a), b) e c) do número anterior é prestado pelo educador de infância, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de educação ou de ensino do aluno. 

3 - O apoio definido na alínea d) do n.º 1 é prestado, consoante a gravidade da situação dos alunos e a especificidade das competências a desenvolver, pelo educador de infância, professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educação especial. 

Artigo 18.º 
Adequações curriculares individuais 
1 - Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas. 

2 - As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a atividade motora adaptada, entre outras. 

3 - A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3): 
a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário; 
b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário; 
c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário. 

4 - As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objetivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos. 

5 - As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade. 

Artigo 19.º 
Adequações no processo de matrícula 
1 - As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de condições especiais de matrícula, podendo nos termos do presente decreto-lei, frequentar o jardim de infância ou a escola, independentemente da sua área de residência. 

2 - As crianças com necessidades educativas especiais de carácter permanente podem, em situações excecionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrícula no 1.º ano de escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável. 

3 - A matrícula por disciplinas pode efetuar-se nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum. 

4 - As crianças e jovens surdos têm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade à sua matrícula nas escolas de referência a que se refere a alínea a) do n.º 2 do artigo 4.º independentemente da sua área de residência. 

5 - As crianças e jovens cegos ou com baixa visão podem matricular-se e frequentar escolas da rede de escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão a que se refere a alínea b) do n.º 2 do artigo 4.º, independentemente da sua área de residência. 

6 - As crianças e jovens com perturbações do espetro do autismo podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alínea a) do n.º 3 do artigo 4.º independentemente da sua área de residência. 

7 - As crianças e jovens com multideficiência e com surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas com unidades especializadas a que se refere a alínea b) do n.º 3 do artigo 4.º, independentemente da sua área de residência. 

Artigo 20.º 
Adequações no processo de avaliação 
1 - As adequações quanto aos termos a seguir para a avaliação dos progressos das aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alteração do tipo de provas, dos instrumentos de avaliação e certificação, bem como das condições de avaliação, no que respeita, entre outros aspetos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade, duração e local da mesma. 

2 - Os alunos com currículos específicos individuais não estão sujeitos ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de avaliação característico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critérios específicos de avaliação definidos no respetivo programa educativo individual. 

Artigo 21.º 
Currículo específico individual 
1 - Entende-se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino. 

2 - O currículo específico individual pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objetivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem. 

3 - O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar. 

4 - Compete ao conselho executivo e ao respetivo departamento de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos. 

Artigo 22.º 
Tecnologias de apoio 
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de atividades e a participação nos domínios da aprendizagem e da vida profissional e social. 

Capítulo V 
Modalidades específicas de educação

Artigo 23.º 
Educação bilingue de alunos surdos 
1 - A educação das crianças e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domínio da LGP, o domínio do português escrito e, eventualmente, falado, competindo à escola contribuir para o crescimento linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo de acesso ao currículo e para a inclusão escolar e social. 

2 - A concentração dos alunos surdos, inseridos numa comunidade linguística de referência e num grupo de socialização constituído por adultos, crianças e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condições adequadas ao desenvolvimento desta língua e possibilita o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas primeiras idades e concluindo-se no ensino secundário. 

3 - As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos a que se refere a alínea a) do n.º 2 do artigo 4.º constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas secundárias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de alunos surdos. 

4 - As escolas de referência para a educação de ensino bilingue de alunos surdos têm como objetivo principal aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares, adequadas a alunos surdos. 

5 - As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos integram: 
a) Docentes com formação especializada em educação especial, na área da surdez, competentes em LGP (docentes surdos e ouvintes dos vários níveis de educação e ensino), com formação e experiência no ensino bilingue de alunos surdos; 
b) Docentes surdos de LGP; 
c) Intérpretes de LGP; 
d) Terapeutas da fala. 

6 - Para os alunos surdos, o processo de avaliação, referido no artigo 6.º, deve ser desenvolvido por equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundárias para a educação bilingue destes alunos. 

7 - As equipas referidas no número anterior devem ser constituídas pelos seguintes elementos: 
a) Docente que leciona grupo ou turma de alunos surdos do nível de educação e ensino da criança ou jovem; 
b) Docente de educação especial especializado na área da surdez; 
c) Docente surdo de LGP; 
d) Terapeutas da fala; 
e) Outros profissionais ou serviços da escola ou da comunidade. 

8 - Deve ser dada prioridade à matrícula de alunos surdos, nas escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos. 

9 - A organização da resposta educativa deve ser determinada pelo nível de educação e ensino, ano de escolaridade, idade dos alunos e nível de proficiência linguística. 

10 - As respostas educativas devem ser flexíveis, assumindo carácter individual e dinâmico, e pressupõem uma avaliação sistemática do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento e a participação da família. 

11 - Os agrupamentos de escolas que integram os jardins de infância de referência para a educação bilingue de crianças surdas devem articular as respostas educativas com os serviços de intervenção precoce no apoio e informação das escolhas e opções das suas famílias e na disponibilização de recursos técnicos especializados, nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como na frequência precoce de jardim de infância no grupo de crianças surdas. 

12 - As crianças surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educação pré-escolar, sempre em grupos de crianças surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua, sem prejuízo da participação do seu grupo com grupos de crianças ouvintes em atividades desenvolvidas na comunidade escolar. 

13 - Os alunos dos ensino básico e secundário realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua e aceder ao currículo nesta língua, sem prejuízo da sua participação com as turmas de alunos ouvintes em atividades desenvolvidas na comunidade escolar. 

14 - A docência dos grupos ou turmas de alunos surdos é assegurada por docentes surdos ou ouvintes com habilitação profissional para lecionar aqueles níveis de educação e ensino, competentes em LGP e com formação e experiência no ensino bilingue de alunos surdos. 

15 - Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico deve ser desenvolvido um trabalho de corresponsabilização e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira língua, e da língua portuguesa, como segunda língua. 

16 - Sempre que se verifique a inexistência de docente surdo competente em LGP, com habilitação profissional para o exercício da docência no pré-escolar ou no 1.º ciclo do ensino básico, deve ser garantida a colocação de docente surdo responsável pela área curricular de LGP, a tempo inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos. 

17 - Não se verificando a existência de docentes competentes em LGP nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, as aulas lecionadas por docentes ouvintes são traduzidas por um intérprete de LGP. 

18 - Ao intérprete de LGP compete fazer a tradução da língua portuguesa oral para a língua gestual portuguesa e da língua gestual portuguesa para a língua oral das atividades que na escola envolvam a comunicação entre surdos e ouvintes, bem como a tradução das aulas lecionadas por docentes, reuniões, ações e projetos resultantes da dinâmica da comunidade educativa. 

19 - Os docentes surdos de LGP asseguram o desenvolvimento da língua gestual portuguesa como primeira língua dos alunos surdos. 

20 - Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da língua portuguesa como segunda língua dos alunos surdos. 

21 - Aos docentes de educação especial com formação na área da surdez, colocados nas escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos, compete: 
a) Lecionar turmas de alunos surdos, atendendo à sua habilitação profissional para a docência e à sua competência em LGP; 
b) Apoiar os alunos surdos na antecipação e reforço das aprendizagens, no domínio da leitura/escrita; 
c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem; 
d) Participar na elaboração do programa educativo individual dos alunos surdos. 

22 - Aos docentes surdos com habilitação profissional para o ensino da área curricular ou da disciplina de LGP compete: 
a) Lecionar os programas LGP como primeira língua dos alunos surdos; 
b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP; 
c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didáticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP; 
d) Participar na elaboração do programa educativo individual dos alunos surdos; 
e) Desenvolver atividades, no âmbito da comunidade educativa em que se insere, visando a interação de surdos e ouvintes e promovendo a divulgação da LGP junto da comunidade ouvinte; 
f) Ensinar a LGP como segunda língua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa em que está inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a integração social da pessoa surda. 

23 - As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipamentos essenciais às necessidades específicas da população surda. 

24 - Consideram-se equipamentos essenciais ao nível da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com câmaras, programas para tratamento de imagem e filmes, impressora e scanner; televisor e vídeo, câmara e máquinas fotográficas digitais, retroprojetor, projetor multimédia, quadro interativo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com serviço de mensagens curtas (sms), sistema de vídeo-conferência, software educativo, dicionários e livros de apoio ao ensino do português escrito, materiais multimédia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda, disponibilizados em diferentes formatos; material e equipamentos específicos para a intervenção em terapêutica da fala. 

25 - Constituem objetivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundárias: 
a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira língua dos alunos surdos; 
b) Assegurar o desenvolvimento da língua portuguesa escrita como segunda língua dos alunos surdos; 
c) Assegurar às crianças e jovens surdos, os apoios ao nível da terapia da fala do apoio pedagógico e do reforço das aprendizagens, dos equipamentos e materiais específicos bem como de outros apoios que devam beneficiar; 
d) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino; e) Organizar e apoiar os processos de transição para a vida pós-escolar; 
f) Criar espaços de reflexão e partilha de conhecimentos e experiências numa perspetiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com diferentes formações que desempenham as suas funções com os alunos surdos; 
g) Programar e desenvolver ações de formação em LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos; 
h) Colaborar e desenvolver com as associações de pais e com as associações de surdos ações de diferentes âmbitos, visando a interação entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. 

26 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundária garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada à inclusão dos alunos surdos. 

Artigo 24.º 
Educação de alunos cegos e com baixa visão 
1 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão concentram as crianças e jovens de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes. 

2 - As escolas de referência a que se refere a alínea b) do n.º 2 do artigo 4.º constitui uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas secundárias que concentrem alunos cegos e com baixa visão. 

3 - Constituem objetivos das escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão: 
a) Assegurar a observação e avaliação visual e funcional; 
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem como das suas diversas grafias e domínios de aplicação; 
c) Assegurar a utilização de meios informáticos específicos, entre outros, leitores de ecrã, software de ampliação de caracteres, linhas braille e impressora braille; 
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientação e mobilidade; 
e) Assegurar o treino visual específico; 
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educação visual, educação física, técnicas laboratoriais, matemática, química, línguas estrangeiras e tecnologias de comunicação e informação; 
g) Assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional; 
h) Assegurar o treino de atividades de vida diária e a promoção de competências sociais; 
i) Assegurar a formação e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educação e outros membros da comunidade educativa. 

4 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão integram docentes com formação especializada em educação especial no domínio da visão e outros profissionais com competências para o ensino de braille e de orientação e mobilidade. 

5 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão devem estar apetrechadas com equipamentos informáticos e didáticos adequados às necessidades da população a que se destinam. 

6 - Consideram-se materiais didáticos adequados os seguintes: material em caracteres ampliados, em braille; em formato digital, em áudio e materiais em relevo. 

7 - Consideram-se equipamentos informáticos adequados, os seguintes: computadores equipados com leitor de ecrã com voz em português e linha braille, impressora braille, impressora laser para preparação de documentos e conceção de relevos; scanner; máquina para produção de relevos, máquinas braille; cubarítmos; calculadoras eletrónicas; lupas de mão; lupa TV; software de ampliação de caracteres; software de transcrição de texto em braille; gravadores adequados aos formatos áudio atuais e suportes digitais de acesso à Internet. 

8 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundárias organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada à inclusão dos alunos cegos e com baixa visão. 

Artigo 25.º 
Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo 
1 - As unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbações enquadráveis nesta problemática. 

2 - A organização da resposta educativa para alunos com perturbações do espetro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, nível de ensino e pela idade dos alunos. 

3 - Constituem objetivos das unidades de ensino estruturado: 
a) Promover a participação dos alunos com perturbações do espetro do autismo nas atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; 
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das atividades; 
c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar; 
d) Proceder às adequações curriculares necessárias; 
e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar; 
f) Adotar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família. 

4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes. 

5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formação especializada em educação especial. 

6 - Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete: 
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado; 
b) Organizar formação específica sobre as perturbações do espetro do autismo e o modelo de ensino estruturado; 
c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e jovens; 
d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais; 
e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspetiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vários profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino; 
g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar; 
h) Colaborar com as associações de pais e com as associações vocacionadas para a educação e apoio a crianças e jovens com perturbações do espetro do autismo; 
i) Planear e participar, em colaboração com as associações relevantes da comunidade, em atividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espetro do autismo, visando a inclusão social dos seus alunos. 

7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobiliário e equipamento essenciais às necessidades específicas da população com perturbações do espetro do autismo e introduzir as modificações nos espaços e nos materiais que se considerem necessárias face ao modelo de ensino a implementar. 

8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado. 

Artigo 26.º 
Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita 
1 - As unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemáticas. 

2 - A organização da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade manifestada, pelo nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social e pela idade dos alunos. 

3 - Constituem objetivos das unidades de apoio especializado: 
a) Promover a participação dos alunos com multideficiência e surdocegueira nas atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; 
b) Aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integração social e escolar dos alunos; 
c) Assegurar a criação de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos; 
d) Proceder às adequações curriculares necessárias; 
e) Adotar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família; 
f) Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia e da orientação e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar; 
g) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar. 

4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes. 

5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes com formação especializada em educação especial. 

6 - Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete: 
a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio; 
b) Adequar os recursos às necessidades dos alunos; 
c) Promover a participação social dos alunos com multideficiência e surdocegueira congénita; 
d) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspetiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os vários profissionais; 
e) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino; 
f) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar; 
g) Planear e participar, em colaboração com as associações da comunidade, em atividades recreativas e de lazer dirigidas a crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira congénita, visando a integração social dos seus alunos. 

7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado devem ser apetrechados com os equipamentos essenciais às necessidades específicas dos alunos com multideficiência ou surdocegueira e introduzir as modificações nos espaços e mobiliário que se mostrem necessárias face às metodologias e técnicas a implementar. 

8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar acompanhar e orientar o desenvolvimento da unidade especializada. 

Artigo 27.º 
Intervenção precoce na infância 
1 - No âmbito da intervenção precoce na infância são criados agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. 

2 - Constituem objetivos dos agrupamentos de escolas de referência: 
a) Assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; 
b) Reforçar as equipas técnicas, que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social; 
c) Assegurar, no âmbito do ME, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância. 

Capítulo VI 
Disposições finais 

Artigo 28.º 
Serviço docente 
1 - Sem prejuízo do disposto no número seguinte, as áreas curriculares específicas definidas no n.º 2 do artigo 18.º, os conteúdos mencionados no n.º 3 do mesmo artigo e os conteúdos curriculares referidos no n.º 3 do artigo 21.º são lecionadas por docentes de educação especial. 

2 - Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicáveis ao restante pessoal docente, ser dotados dos necessários lugares. 

3 - A docência da área curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num período de transição até à formação de docentes surdos com habilitação própria para a docência de LGP, por profissionais com habilitação suficiente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formação de formadores de LGP ministrado pela Associação Portuguesa de Surdos ou pela Associação de Surdos do Porto. 

4 - A competência em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas pela comunidade linguística surda com competência para o exercício da certificação e da formação em LGP que são, à data da publicação deste decreto-lei, a Associação Portuguesa de Surdos e a Associação de Surdos do Porto.

4 — A competência em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas pela comunidade linguística surda com competência para o
exercício da certificação e da formação em LGP que são, à data da publicação deste decreto -lei, a Associação Portuguesa de Surdos e a Associação de Surdos do Porto.
5 — O apoio à utilização de materiais didácticos adaptados e tecnologias de apoio é da responsabilidade do docente de educação especial.

Artigo 29.º
Serviço não docente
1 — As actividades de serviço não docente, no âmbito da educação especial, nomeadamente de terapia da fala, terapia ocupacional, avaliação e acompanhamento psicológico, treino da visão e intérpretes de LGP são desempenhadas por técnicos com formação profissional adequada.
2 — Quando o agrupamento não disponha nos seus quadros dos recursos humanos necessários à execução de tarefas incluídas no disposto no número anterior pode o
mesmo recorrer à aquisição desses serviços, nos termos legal e regulamentarmente fixados.

Artigo 30.º
Cooperação e parceria
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituições particulares de solidariedade social, centros de recursos
especializados, ou outras, visando os seguintes fins:
a) A referenciação e avaliação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente;
b) A execução de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realização de programas específicos de actividades físicas e a prática de desporto adaptado;
c) A execução de respostas educativas de educação especial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da orientação e mobilidade e terapias;
d) O desenvolvimento de estratégias de educação que se considerem adequadas para satisfazer necessidades educativas dos alunos;
e) O desenvolvimento de acções de apoio à família;
f) A transição para a vida pós -escolar, nomeadamente o apoio à transição da escola para o emprego;
g) A integração em programas de formação profissional;
h) Preparação para integração em centros de emprego apoiado;
i) Preparação para integração em centros de actividades ocupacionais;
j) Outras acções que se mostrem necessárias para desenvolvimento da educação especial, designadamente as previstas no n.º 1 do artigo 29.º

Artigo 31.º
Não cumprimento do princípio da não discriminação
O incumprimento do disposto no n.º 3 do artigo 2.º implica:
a) Nos estabelecimentos de educação da rede pública, o início de procedimento disciplinar;
b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedagógico e a cessação do co--financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte
da administração educativa central e regional e seus organismos e serviços dependentes.

Artigo 32.º
Norma revogatória
São revogados:
a) O Decreto -Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto;
b) O artigo 10.º do Decreto -Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro;
c) A Portaria n.º 611/93, de 29 de Junho;
d) O artigo 6.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de Novembro;

e) O artigo 6.º da Portaria n.º 1103/97, de 3 de Novembro;

f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n.º 30/2001, de 22 de Junho, publicado no Diário da República, 1.ª série -B, n.º 166, de 19 de Julho de 2001;
g) O despacho n.º 173/99, de 23 de Outubro;
h) O despacho n.º 7520/98, de 6 de Maio.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de
Setembro de 2007. — José Sócrates Carvalho Pinto de
Sousa — Maria de Lurdes Reis Rodrigues.
Promulgado em 7 de Dezembro de 2007.
Publique -se.
O Presidente da República, ANÍBAL CAVACO SILVA.
Referendado em 11 de Dezembro de 2007.
O Primeiro -Ministro, José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa. 

Ontem lá fui eu dar as minhas voltas.

Coloquei na minha mala o dossier onde guardo toda a documentação relacionada com o diagnóstico das piolhas e um livro para ir lendo caso precisasse de esperar.

Foi rápido na DREC e fui muito bem tratada, a meu ver, por duas razões: estar a ser educada (acho que, melhor do que levantar a voz ou ameaçar e insultar, é ser–se teimoso. Eu posso plantar-me todos os dias lá e esperar. E ser educada. Aposto que isso incomoda muito mais do que peixeirada) e ser mãe de duas crianças NEE. As funcionárias do atendimento foram impecáveis e explicaram o que aconteceu e tentaram dar-me respostas. Assim, não houve colocações porque há muitos interesses financeiros por trás (pelo que depreendi mais tarde,  o PIIP é tutelado pelo Ministério da Educação mas pago pela Segurança Social e não se sabe quem vai chegar à frente para pagar a quem de direito) e porque havia muitos contratos que acabavam agora, este ano. Mas não colocaram mais ninguém para os substituir, nem recontrataram quem cá estava. Para se obter esta pequena informação foi necessário telefonar para a secção de Educação Especial que disse não ser nada com eles; para os Recursos Humanos que disse não ser nada com eles e, finalmente para o PIIP que disse não ser nada com eles mas sugeriu uma exposição por escrito por parte dos pais nesta situação dirigida à DREC e à DGRHE.

Decidi passar no Hospital Pediátrico de Coimbra e informar a equipa médica que acompanha as piolhas do que se está a passar a nível de educação especial. Encontrei uma educadora que trabalha com outra pediatra que me informou que havia mais pais na mesma situação e que, neste país, as coisas só se resolvem com uma bela exposição na comunicação social. Fomos ter com o dr. Frederico que reforçou a sua frustração pois, nessa manhã, já tinha feito 4 consultas com os devidos diagnósticos e encaminhamentos mas sem respostas por parte de outros serviços, não se pode trabalhar as dificuldades das crianças. Falámos do decreto-lei 3/2008 e das coberturas que permite bem como do que prevê e falou-se de enviar mails para o máximo de entidades que fosse possível, de forma a pressionar para encontrar uma solução, desde o próprio legislador deste lei até ao Ministério da Educação. Anotei mentalmente o que fazer ainda esse dia.

Já em viagem, decidi ir ao Agrupamento de Escolas da minha localidade e transmitir as informações. Mais uma vez, foi deixada no ar a proposta de enviar uma bela carta aos jornais nacionais, tipo Público ou Expresso, com uma exposição desta vergonhosa situação, até porque, apesar de pertencer ao distrito de Coimbra, Arganil já tinha colocações de docentes de Educação Especial. Soube que a DGRHE já tinha dado o seu parecer e que, em princípio, alguma coisa se resolveria até ao final do mês.

Portanto, aguardo pelo final de Setembro e daí duas hipóteses: ou tudo se resolve como previsto ou lá vou eu enviar umas quantas missivas a entidades públicas e à comunicação social. Aguarda-se um desfecho.

A educadora do apoio das piolhas - educadora pelo PIIP - foi colocada esta semana. Em Ansião. Porque o distrito de Coimbra não tem ninguém para trabalhar com as crianças com NEE nos jardins de infância - e não só!! 

Eu pergunto-me: os meus impostos/ordenados/subsidios servem SÓ para sustentar alguma da malta do "rendimento mínimo" que não sabe o que é trabalhar porque nunca precisou e pagar a m€rd@ de uma crise que não fui eu que comecei?! As minhas filhas são NEE de caracter permanente e não há ninguém para lhes dar apoio por causa de supostos problemas concursais e plataformas e burocracias e ninguém corrige isso? Diminuir pessoal é uma coisa, reduzir pessoal a ZERO é outra completamente diferente!! Não me lixem!

Planos e agenda para amanhã: 

- deixar piolhas no infantário;

- ir à DREC e só sair de lá quando tiver uma resposta que me satisfaça. Quero saber o que se passa e quanto tempo devo esperar.

- ir à sede do PIIP no Hospital Pediátrico e sair quando tiver uma resposta que me satisfaça e esclareça dúvidas.

- tratar de toda a documentação necessária para dar, desde já, entrada de pedido de apoio do PIIP no Hospital Pediátrico de Coimbra (já sugerido pelo pediatra Dr. Frederico Duque e psicóloga da equipa de autismo no dia 13 de setembro).

Vou levar o dossier com toda a documentação que possuo desde que as piolhas foram referenciadas até ao momento: relatórios médicos, trabalhos da equipa PIIP - Jardim de Infância, sumários de visitas ao JI, relatórios terapia da fala, papelada com fartura. 

Tenho tempo. Tenho teimosia. Tenho persistência. Tenho duas filhas com autismo. Tenho paciência para ir todos os dias à DREC ou ao Hospital se for preciso, até obter o que quero. Não vou desistir.

Estive ontem a organizar fotos e videos da família no disco externo para o efeito. Tenho as fotos todas organizadas por pastas - ano e mês - e, pelo menos, sei que ali estão mais seguras do que num CD ou DVD.

Vi alguns videos das piolhas de há um ano e meses atrás... Meu Deus, que diferença abismal de desenvolvimento!!! Na altura mal falavam, tinham imensa dificuldade em exprimir-se o que as frustrava imenso, não conseguiam dizer por palavras o que pensavam.... Como é possível ter tantos pediatras de volta delas durante esses 3 anos e dizerem-me que isso era normal e que cada criança tem o seu ritmo?! Eu não sou parva, por favor!!! Por muito tempo que passe, por muito bem que as piolhas fiquem, vou guardar SEMPRE ressentimento disto. Foram 3 anos perdidos em diagnósticos apressados de "está tudo bem embora haja algumas coisas que não fazem".

Hoje noto que falam. E falam bem. E dizem palavras dificeis sem gaguejar ou inventar. E dizem palavrões (!!). E formulam frases complexas e conjugam verbos. Um ano foi o tempo que decorreu entre esse video e o agora. Parece que passaram anos. Abençoada terapia da fala (mil obrigadas por estar nas vidas delas J.!), infantário e apoio do PIIP!

Pronto, já passou.

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Yesterday I organized family phtos and videos in our extern disc. I have all photos organized there by files - year and month - and, at least, I know they are safer there than in a CD or DVD.

I saw some videos of my little girls from a year ago... Oh my God, what a huge development difference!!! At the time they could barely speak, they had a huge hard time expressing themselves which frustrated them a lot, they couldn't say in words what they thought... How is it possible having some many pediatricians around them for those 3 years telling me it was normal and each child has her/his own rhythm?! I am not stupid, please!!! No matter how much time it passes by, no matter how well my little girls will be, I will ALWAYs ressent this. It was a wast tof these 3 years in rushed diagnosis of "everything is alright though there are some things they can't do".

Today I notice they talk. And they talk well. And they say difficult words without stuttering or making up. They swear (!!). And they make complex sentences and conjugate verbs. A year passed by between that video and now. It seems years passed by. Blessed Speech Therapy (a thousand thank you's for being in their lives J.!), kindergarden and Early Intervention support!

There, it'a alright now.

Este relatório foi o primeiro que recebemos e diz respeito à 1ª consulta de Autismo, da Unidade de Neurodesenvolvimento & Autismo. É o espelho escrito da consulta que tivemos (mas sem referir o esforço das piolhas e dos pais para as segurarem na sala e cooperarem nas tarefas) e, no final, sugere uma série de estratégias a seguir no Jardim de Infância mas que eu acho que podem, perfeitamente, ser aplicadas em casa também.

Foi feita uma avaliação, segundo a Escala de Griffiths, cujos resultados nos foram ditos na altura e nos descansaram um pouco mas agora temos tudo mais explícito e mais fácil de compreender. A Escala de Desenvolvimento Mental de Ruth Griffiths é um instrumento aplicado desde o nascimento até aos 8 anos de idade, que pretende classificar o nível de desenvolvimento global da criança, em termos de áreas fortes e áreas a estimular. É de extrema importância, dada à diversidade de áreas que são avaliadas, que, por sua vez, permitem ao profissional de saúde desenvolver um plano de intervenção/estimulação individualizado, tendo em conta as dificuldades que a criança manifestou ao longo da aplicação da prova.

Esta escala avalia parâmetros das áreas motora, pessoal-social, audição e fala, óculo-manual, realização e raciocínio prático. No final, é feita uma média para dar o global. Esta escala é transcrita em idade mental por comparação com a idade cronológica da criança, por exemplo, as piolhas foram à consulta com a idade cronológica de 3 anos e 6 meses mas apresentam 4 anos e 8 meses na área motora.

Não gostei muito do procedimento da avaliação nem das condições mas a equipa do PIIP afiançou-me que não haveria problema e que não deveríamos dar muita importância a este tipo de avaliação pois o mais interessante seria a verificação da evolução das piolhas comparando vários resultados de mais avaliações que ainda hão-de surgir. Confesso que, como os resultados foram melhores do que eu esperava, não me preocupo assim tanto, embora, ainda continue a achar que, com as devidas condições e preparação, a avaliação poderia ser mais fidedigna.

Também achei estranho haver uma disparidade de valores tão grande entre ambas as piolhas pois os comportamentos, dificuldades e aprendizagens são muito similares nas duas. E não sou só eu que o digo: a equipa do PIIP considera o mesmo, embora se note uma facilidade numa hoje e amanhã isso já ser com a outra piolha.

Bem, de um modo geral, entre resultados de idade mental entre os 2 anos e 10 meses (o que eu acho um exagero pois no contexto do dia a dia não a acho tão atrasada) e os 4 anos e 8 meses (o que também acho demais), a média é de 3 anos e 9 meses. Nada mau e bem razoável. O médico disse-nos que vamos ver sempre algum desfasamento em determinadas áreas mas que, elas próprias, acabam por compensar.

A área pessoal-social mostrou valores demasiado altos para as dificuldades que têm, principalmente se tivermos em conta que elas mal falavam e quando o faziam era quase por ecolália e sempre foram muito autónomas em determinadas coisas. Acho que houve muita influência do trabalho que temos vindo a desenvolver no apoio e na terapia da fala.

Assim, o plano de intervenção sugerido passa pela frequência do Jardim de Infância, apoio do PIIP e terapia da fala (nem se questiona isso, obviamente), implementação de um modelo de ensino que convencione a organização de espaços e actividades ( o que implica suportes visuais, rotinas, informação precisa do tipo de tarefas a realizar), ter como prioridade as áreas com déficit (comunicação, iniciativa, interacção), linguagem clara e precisa, chamar a criança pelo nome quando se atribui uma tarefa, evitar a inactividade, evitar que a criança passe demasiado tempo no que domina bem e possa ser obsessivo/estereotipal, reforçar positivamente, dar tempo de resposta, fazer um registo do trabalho realizado com as piolhas durante todo o processo de ensino/aprendizagem e próxima consulta no final do Verão.

Independentemente dos valores que qualquer avaliação possa dar, altos ou baixos, bons ou maus, o diagnóstico de PEA (Perturbação do Espectro Autista) nunca será retirado. E, por muito bem que eu lide com isso de um modo geral, a realidade bate-me na cara com toda a força quando vejo isso escrito preto no branco ou quando vejo uma estereotipia nova que surge do nada ou quando estão mais agitadas ou quando há uma birra descontrolada ou quando noto a dificuldade em construir frases com mais de 4 ou 5 palavras. E isso doi muito. Mais do que se possa imaginar.

Já agora, PIIP significa Programa Integrado de Intervenção Precoce e podemos saber mais aqui.